課標中對於小說的閱讀要求

1. 請根據《課標》關於閱讀方面的要求，說說"閱讀"和"閱讀教學"的區別

閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑；
閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。

2. 新課標對初中語文閱讀教學的要求

他對初中語文閱讀教學的要求就是讓學生來基本上都懂了，掌握一些基本的方法啊。

3. 小學語文課程標准對課外閱讀的相關要求

新課程標准 《小學語文新課程標准》解讀 一、 語文的「緣由」、課標語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生

4. 新課標對初中語文閱讀能力的要求

初中語文新課程標准對閱讀的要求
1.喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。
2.學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
3.學習默讀，做到不出聲，不指讀。
4.藉助讀物中的'圖畫閱讀。
5.結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。
6.閱讀淺近的童話、寓言、故事，嚮往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，並樂於與人交流。
7.誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。
8.認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中，體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣。
9.積累自己喜歡的成語和格言警句。背誦優秀詩文50篇(段)。課外閱讀總量不少於5萬字。
10.喜愛圖書，愛護圖書。

5. 高考新課標卷語文小說閱讀有多少字

大概1000字左右，這個沒有具體的限制。

6. 小學生語文新課標課外閱讀的要求

1.《草原上的小木屋》
「小木屋」系列是美國作家羅蘭．英格斯．懷德的9部帶有自傳色彩的經典名著的合稱。第二部《草原上的小木屋》是這套作品中最有名且最具代表性的一部。書中描述羅蘭一家離開威斯康星大森林，坐著篷車遷徙到堪薩斯大草原的經過，這正是當時美國國西部墾荒者的典型寫照。這次搬家，羅蘭一家驚險萬分地渡過漲水的河流，到了大草原以後，他們也曾遇到印第安人，並遭受狼群包圍、草原大火以及熱病的侵襲，但最後他們還是住進了爸親手所蓋的小木屋中，在草原上度過了一段靠打獵維生的甜美時光。

2.《查理和巧克力工廠》
英國兒童文學大師達爾是20世紀最受小讀者們喜愛的作家，而《查理和巧克力工廠》是他的作品中知名度最高也最受歡迎的一部，連足球明星貝克漢姆也聲稱自己少年時代最喜歡這本書。它在七十年代曾被拍攝成電影《歡樂糖果屋》，今年華納公司再次斥巨資重拍，不久即將公映，足見它在世界童話迷心目中的地位。

3.《浪漫鼠德佩羅》
本書曾獲得2004年紐伯瑞兒童文學獎金獎。曾一度位居亞馬遜網站銷售排行榜首位，被譽為「古典與現代完美結合的優秀童話故事」。

德佩羅在老鼠的世界裡不配做老鼠！它不愛偷吃東西和咬書本，卻喜歡音樂和讀書，而且它還愛上了一位叫作「豌豆」的公主。因為女僕的嫉妒和壞耗子的憎恨，可憐的公主被脅持進了地牢。為了自己所愛的人，德佩羅單槍匹馬沖入地牢，最終救出了公主，並贏得了公主的愛。

4.《我們去看海》
這是一本用十四行詩體創作的兒童詩集，曾經獲得第五屆全國優秀兒童文學獎。這本詩集寫了親情、友情、鄉情等很符合兒童心理特徵。此詩很講究形式美和技巧性，更有音樂性。

5.《胡小鬧日/記》（三套）

「胡小鬧日記」系列圖書，講述了樂多多小學胡小鬧以及他的同學們快樂成長、快樂學習的一系列精彩故事。這套圖書是專為小學生量身創作的校園兒童小說，是孩子認識自我、重塑自我、掌控未來的第一本書！
本書的主人公是樂多多小學五年（3）班的同學們，這其中包括好學向上的女班長小櫻桃；調皮搗蛋善良勇敢的胡小鬧；十分貪吃卻講義氣的長安；戴著眼鏡十分講究的蘇西坡；喜歡傳播小道消息的八卦少女花朵……這樣一群朝氣蓬勃的孩子在上學的過程中會發生什麼趣事呢？讓所有孩子在快樂閱讀中快樂成長、提高成績。

7. 新的語文課程標准中對閱讀的定義

新的語文課程標准中對閱讀的定義

答案第一：

珍視學生獨特的感受和體驗——「個性化閱讀」

一、含義
新的語文課程標准對閱讀教學提出了全新的理念，認為閱讀是學生個性的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。可是，如何讓學生主動積極參與到閱讀實踐活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，這在閱讀教學實踐中是一個非常重要的問題，這關繫到新課改的閱讀教學理念能否真正貫徹落實。我認為，在閱讀教學中，以學生的發展為本，還學生以學習和發展的主體地位，開放閱讀空間，「珍視學生獨特的感受，體驗和理解」是一種行之有效的教學策略。
二、背景
傳統理念下的閱讀教學中，我也注重閱讀訓練，與學生一起理清思路、理清主要內容，體會重要語句在語言環境中的意義和作用，體會用詞的精當，但由於我備課時，對自己設置的問題都准備了正確的答案，因此每每隻要學生的回答與教案（包括教材、教參）里的答案相同時，我便要匆忙地把教案里的「答案」交給學生，取代了他們的鮮活的感受、體驗和理解。並一面囑咐學生把答案記錄一下，課後背記住。但結果呢，考試起來，學生就同一問題就是不理解，加上答案唯一，因而錯誤率便高。每每我便在課堂里大聲質問：我在黑板上寫過不下三次的答案，你們仍然記不住呀？可學生的兩眼裡是迷茫與委屈呀！因此我多次反思自己；作為學生，每個人的知識積累、認知水平、生活體驗不同，怎能對文本的閱讀得出同一種理解呢？在教學中，我是怎樣對待學生的獨特的感受，體驗和理解的呢？用所謂正確的標準的答案來取代學生的感受，統一學生的理解，來縛學生的思維，抑制學生的個性，不就阻礙、窒息了學生的創造了嗎？所以在教學新課程時，我便決心更新教育觀念，不能把學生當作灌輸的容器，或教學預先設置一個個圈套（問題），讓學生往裡鑽，而是要開放課堂空間，讓師生之間，學生之間，學生與文本之間進行平等的交流，挖掘學生身上的潛在能力，讓學生走進文本，以已有的知識和經驗去閱讀文本，感受形象，體驗情感，發展獨特的欣賞和評價能力；能運用合作的方式，共同探討疑難問題，拓展思維空間，提高閱讀質量。

http://www.0570school.com/teachers_view.asp?texttype=%BD%CC%D1%D0%C2%DB%CE%C4&id=87

答案第二：

新的語文課程標准對閱讀教學作了這樣的表述：「閱讀教學是學生、文本、教師之間的對話的過程。」這里所說的「對話」，已不是一般語言學意義上的對話，而是一種教學對話。
「對話性」閱讀教學中的語文老師走下聖壇，由知識的傳播者變成了平等的對話者。
一、對話意味著「人格上平等，心靈上自由」
民主、平等是對話教學的第一法則。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納。民主與平等包括知與情兩個方面。從知的角度看，教師和學生只是知識的先知者與後知者的關系，並不存在尊卑關系。教師不應以知識的權威者自居，並對學生存有偏見和歧視，這樣會造成師生之間的對立。從情的角度講，學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。
新的語文課程標准提出：「語文教學應在師生平等對話的過程中進行。」實際上，語文的閱讀教學就是讀者與文本的對話過程，通過對話使讀者與作者在情感上產生共鳴，或讓讀者進行自我反思。所以在語文閱讀教學中，教師與學生之間所倡導的是一種新型的關系——「對話」關系，教師在閱讀教學中不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者。教師應當是：
平等中的首席者
在語文閱讀教學中，加強學生與文本的對話或是多渠道的對話是閱讀活動的主體，但是，我們同時還應當看到：青少年學生的閱讀畢竟不同於成年人的閱讀；他們因為知識和經驗的不足，正在學習閱讀，需要教師的指導。因而，在閱讀中教師就成為平等對話中的「首席」；在對話式閱讀教學中的教師，「首席」的含義當如樂隊中的「第一提琴手」，既是樂隊里平等的成員，又擔當著獨特的作用，教師的提問和發言就具有了舉足輕重的作用。
熱心的介紹人
在對話中，教師就像是婚姻介紹人一樣，其根本任務是將文本介紹給學生，將重點放在疏通學生與文章「對話」的渠道上，促使學生直接面對文本，跟文章的作者直接對話，交流情感。作為介紹人，應該留足時間與空間給「對話」的雙方交流，不要過多地駐足其間聒噪。只有在對話過程中出現冷場、語塞、卡殼、分歧時，介紹人才可出面幫助排除，使對話能夠流暢進行。
優秀的指路人
在閱讀教學中，教師應做指路人，不做帶路人。相對於教師，學生是稚嫩的「對話者」，學生不論是學習上還是做人等方面，都需要教師的引導、點撥和真誠的幫助。教師要鼓勵學生都積極參與到對話中來，表達出自己獨特的理解、感悟和體驗。閱讀一篇篇的文章，就是進行一次次的精神探險，絕佳風景只有經過親身體驗才能真切地體味到它的美。教師要善於引導學生與文本進行「親密接觸」，「零距離」對話。
二、對話意味著「溝通與合作，交往與互動」
堅持民主的、平等的師生關系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現。有溝通與合作,必然會有互動與交往。互動與交往絕不只是教師和學生在對話教學中的存在狀態，而且是對話教學的基本形式。師生在交往與互動中實現多種視界的對話溝通、匯聚、融合。
在閱讀教學中，一方面，教師要相信學生有表達自己見解的能力和自我發展的潛力；另一方面，學生也要相信教師和同學對自己的發展會有幫助。只有敞開彼此的精神世界，在交往與互動中，才能有真正對話、交流和溝通。教師作為閱讀教學對話過程中的組織者、引導者和服務者，與學生構成了互動對話。
教師與學生之間，不能是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而應是平等的、互相談話式的、開放心靈的雙向交流關系，即「對話」關系。「對話」所追求的是這樣一種狀態——教師式的學生與學生式的教師。教師與學生這種對話是實踐的需要，是師生和諧相處、相互促進的前提條件。為此，教師應成為：
忠實的傾聽者。
傾聽是教師與學生溝通的基本技巧，也是在溝通中認識與了解學生的第一步，傾聽學生等於尊重他、欣賞他，給他信心和勇氣。作為教師需要全身心地去聽學生說話，成為學生的忠實聽眾，並在傾聽過程中發現他們在學習中遇到的困惑和疑慮、發現和創意等，從而及時地引導、鼓勵，促進他們的發展。例如我在教《群英會蔣干中計》一文時，引導學生分析蔣干這個人物形象的性格,大部分同學都認為蔣干是個愚蠢而又自作聰明的人，有一個學生提出了異議「蔣干能毛遂自薦，且不管他是否真正有才，應該說這種勇氣是可嘉的」。我沒有打斷這個學生的「另一種聲音」，而是靜靜地傾聽他的觀點，並組織學生一起討論。通過傾聽學生心靈的話語，讓學生受到激勵、召喚，從而生成新的認識，這是對話教學必不可少的一點。
積極的參與者。
在對話教學過程中教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生進行講解，學生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以參與者的姿態與學生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師還是學生都要有自己的思想觀點，同時，任何一方都應積極地時刻保持批評與自我批評的態度。由於每個人都是一個獨立的個體，學生與學生、教師與學生對文本都有自己獨到的見解。小到一個字、一個詞、一個句子，大到一段文字、篇章結構、文章的立意，理解都不盡相同。因此，在閱讀對話教學中，教師注重的是與學生一起交流、探討，互相促進。這樣，教師關注的不再是學生學習的結果，而是每個學生學習和發展過程中的即時狀態。教師參與對話，促進學生發展。
虛心的學習者。
弗里在《被壓制的教育學》一書中寫到，「通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在。」「教師不再僅僅去教而且也通過『對話』被教，學生在被教的同時在教。」在「對話」中，教師有著「教學者」與「學習者」的雙重身份。實際上，學生值得我們學習的地方是很多的。他們雖然幼稚，但有一顆不斷探求的心；他們或許無知，但永不滿足和充滿好奇心；他們的思想和觀念也許不夠成熟，但卻代表著時代跳動的脈搏。教師要學習這些優點，完善自身的素質，調整自己的觀念和行為。向學生學習，能夠使你原本枯竭的「精神生命」重新煥發青春。從學生身上，我們每一個教師都能再一次發現自己，重塑自我。教與學達到統一，做到「教學相長」。

三、對話意味著「創造與生成」
閱讀文本應是語文學習的前提所在，只有通過與文本的「零距離」接觸，教師才能把握教材，也才能引導、疏通學生與文本的「對話」。為此，教師應引導學生親歷閱讀過程，盡情地誦讀、玩味、揣摩，與課文直接「對話」。「傾聽」文本的聲音，「觸摸」作者的心靈，在人、文「對話」中生成屬於自己的思想。正如鍾啟泉先生所說，「對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。」
在對話性閱讀教學中，師生雙方均是作為具有主體精神、創造能力的人而介入其中的。在對話、溝通、合作的氛圍中，學生不再是知識的「接收器」，還是知識的「發生器」，師生各自生成或建構了自己的認識和知識，使閱讀教學課堂涌動著生命的靈性，充滿了創造色彩。在新課標下，教師應是：
合格的先行者
在「對話精神」的作用下，教師與學生、學生與學生，就教學內容進行平等交流、真誠溝通、互相借鑒、取長補短。在「對話教學」中，教師在引導學生直接面對文本，充分讀書前，得先和文本「對話」，即鑽研好教材。對文本的精神，學生可能產生的疑惑、異議，哪裡需要留出充足的時間讓學生自己思考，哪裡要讓學生進行討論，教師都要做到心裡有底。只有把教材把握好了（包括朗讀課文），才能和學生交流，並引導學生學習。
良好的創意人
接受理論和解釋學都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同於作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。所謂「有一千個讀者便有一千個哈姆雷特」，便是此理。因此，教師不能囿於教參，應當多元解讀、自主發現文本涵義的空間，不能再搞過去應試教育下的一元論。同時，教師應鼓勵學生有創意的閱讀，善於引導學生用自己的「前理解」去閱讀，同時又藉助於別人的「前理解」；努力發現別人沒有發現文本的其他含義；對理解到的意義作出自己獨到的價值判斷而不僅僅停留於理解本身或人雲亦雲；在理解意義的基礎上產生聯想而生成新的意義和塑造新的形象。
例如對《項鏈》中瑪蒂爾德形象的解讀，有的同學說她愛幕虛榮，有的同學說她具有小資產階級貪圖享樂的思想，但有的同學認為她是值得贊揚的，因為她靠自己十年的辛苦勞動還清了債務，所以她還是很有美德的。在對話中，教師與學生加深了對瑪蒂爾德的了解，體驗身為小人物的苦惱，了解人生的苦難與無奈，從而加深了自己對生活的感悟。
優秀的質疑者
現代課程理念提倡的是「不惟書、不惟上、不惟權、只惟實」。因此，在探究教材中，教師要讓學生敢於懷疑、敢於質問、敢於批判，多一點帶有個性色彩的語言。為此，教師首先得有質疑的意識，質疑的精神，質疑的勇氣。
在與文本、學生的對話中，在生生對話中，參與對話者會發現對方觀點中的可疑之處，會產生批判性的意見，而批判性的信息正是對話交流得以深入發展的支撐力。在對話互動中，參與者大都能一邊聽同伴發言，一邊反思自己的理解。質疑使對話深入，使對話的內涵豐富，多種觀點的聚集與碰撞、消解與融合、深化與提升，擴展了認知領域。
《雷雨》中周朴園與魯侍萍相會一幕，最能體現周朴園的性格特點。周朴園自私虛偽冷酷，是資本家的典型代表，是封建家長的化身，他對侍萍的愛是虛假的。但有的學生質疑：周朴園是一個活生生的人，他有復雜的情感世界。他當年對侍萍的愛是真的，現在對侍萍的不愛也是真的。這樣，學生在質疑中提升了對人物形象的立體的認識，在交流碰撞中達到了彼此的理解，生成了新的意義。

沒有交往，沒有互動，就不存在或發生教學。把教學本質定位於交往、互動的「對話教學」，是對教學過程的正本清源。同時學生、教師、文本三者間需要不斷地融合、激活，這樣才能讓「對話」真正變為「零距離」。而教師對自身的正確定位則能把 「對話教學」真正落實到實處，促進學生不斷地發展。

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8. 新課標對第四學段閱讀教學有什麼新要求

比較而言， 第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。
新課標對第四學段語文閱讀教學的要求是：
1．能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。
2．養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鍾不少於500字。
3．能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野。
4．在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。
5．對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，並能運用合作的方式，共同探討疑難問題。
6．在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式。
7．能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。
8．欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富於表現力的語言。
9．閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。
10．閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，並通過自己的思考，作出判斷。
11．誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣。
12．淺易文言文，能藉助注釋和工具書理解基本內容。背誦優秀詩文80篇。
13．了解基本的語法知識，用來幫助理解語言上的難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識。
14．能利用圖書館、網路搜集自己需要的信息和資料。
15．學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課閱讀總量不少於260萬字，每學年閱讀兩三部名著。

9. 怎樣理解課標關於閱讀方法技能的目標

語文課程標准十分注重語文學習過程與方法維度，並與知識與能力維度融為一體，這在閱讀目標系列中體現得很明顯，其旨歸在於，主張讓學生在閱讀過程的展開與閱讀方法技能的運用中，獲得真正閱讀的能力，而有關閱讀的知識則成為培養能力的支撐。歸結起來，課標的閱讀目標中共涉及朗讀、默讀、略讀、瀏覽、誦讀等多種閱讀方法和技能的運用。 1.朗讀技能的目標 課程標准對朗讀的方法及目標的規定是：學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文（第一學段）；用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文（第二學段）；能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文（第三學段）；能用普通話正確、流利、有感情地朗讀（第四學段）。其中第一、第二、第三學段為小學要求的目標，第四學段為初中朗讀方法技能目標，後一學段的目標自然涵蓋前面各個學段的目標。 從上引可見，各個學段關於朗讀的目標要求的核心都是「正確、流利、有感情」。所謂「正確」，是要求朗讀時用普通話讀准每個字的字音，吐字清楚、聲音響亮，盡可能沒有錯字、別字、添字、漏字，不重復，不唱讀；所謂「流利」，是要求朗讀時語氣比較連貫，能讀出句讀和段落之間的停頓，節奏自然、速度適當；所謂「有感情」，是要求朗讀時通過輕重、抑揚、停頓等變化，把所閱讀文本的感情傳達出來，能讀出陳述、感嘆、疑問等不同語氣，同時有主體的感情參與其中。朗讀作為一種技能，以上這三個要求不能分割，它們是一體化的；當然，相對而言，用普通話「正確」朗讀是一種基礎要求，而「流利」和「有感情」則是進一步的要求。所以，從第一學段朗讀的起始要求，就從這三方面提出。 粗略地看，四個學段的朗讀目標十分相似，但仔細推敲起來，要求是有差別的。第一學段只提「學慣用」，是初步嘗試學慣用普通話朗讀，強調的是老師的指導、示範，重視學習朗讀的過程，這顯然是起步階段的要求。這個階段強調的是老師的指導和示範的作用，重視的是學習朗讀的過程。有一位教師他在執教《詠華山》一課的時候，開始時學生讀得比較快，沒有把自己的感情表達出來，老師用幽默的語言進行指導，也不失時機地做了示範。學生在老師的指導下，朗讀有了明顯的進步。第二學段的要求是「用」，強調的是使用普通話進行朗讀的實踐過程，裡面已經含有培養相關習慣的意思。第三學段是「能用」，強調能力的達成度，要求基本具備用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文的水平。再從用來朗讀的材料看，這些目標表述上也有差異：前三個學段朗讀的文本限於語文教材中的課文，這些課文往往都是在老師指導下精讀的材料，朗讀的練習機會自然多，目標要求也容易達到；第四學段打破了這個規限，擴大到課文以外的其他閱讀材料，文本類型和內容、表達、語言都更復雜了，對朗讀水平的要求自然也相應提高了。這是初中與小學兩個階段在朗讀目標上較為明顯的區別。 課程標准除了對不同學段朗讀的的側重點有不同的要求之外，還特別強調了朗讀語調的自然。課程標準的教學建議中提出，朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。課標之所以特別提出朗讀要自然的要求，也是由於很多地方、很多老師在教學的指導中，特別過分地注重了學生拿腔拿調朗讀、過分誇張的表演。朗讀的情感來自於對文本的理解，是「入乎文，入乎心，入乎情」，是一種自然的娓娓道來，不是拿腔拿調，矯情做作的。所以，朗讀應該自然而然地把自己的感情表達出來。 2.默讀技能的目標 課程標准規定的默讀目標：一是學習默讀（第一學段）；二是初步學會默讀，做到不出聲，不指讀（第二學段）；三是默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鍾不少於300字（第三學段）；四是養成默讀習慣，有一定速度，閱讀一般的現代文，每分鍾不少於500字（第四學段）。同樣，後一學段的目標包含前面學段的目標。 對默讀的要求同樣貫串四個學段。課標的大體思路是，在起始階段要求「學習」默讀方法，再要求「初步學會」這種方法，「做到不出聲，不指讀」就是要脫離朗讀，是默讀的具體要求。然後是講求默讀速度，最後要求速度加快，而且養成習慣。與原實驗稿課標對比，這次修訂作了一個小的調整：把對默讀的具體要求「做到不出聲，不指讀」，從第一學段移至第二學段，作為初步學會默讀的一個具體標志，這一改動相信更加符合學生學習閱讀方法的實際狀況，並且降低了難度。 朗讀和默讀不是截然分開的，兩者應該是相輔相成、相得益彰的。經過十幾年的課改，老師們對朗讀的重要性已經達成了共識，但是我們也會發現另外一個傾向，就是學生真正靜下心來認真讀書，靜思默想的機會少了，特別是在一些公開課上，這種機會就更少。這樣的閱讀教學就很難落實重視閱讀的體驗、閱讀的感悟的要求。默讀是有利於學生的體驗和品位的，所以，我們的課堂上應該有的時候書聲琅琅，有的時候就要鴉雀無聲，讓默讀和朗讀各有所用，缺一不可。 3.略讀和瀏覽技能的目標 掌握略讀和瀏覽這兩種閱讀方法，是過去語文大綱中相對忽視的方面，但這恰恰是在現代信息社會的閱讀環境和閱讀需求中提高公民閱讀能力的迫切需要。課程標准從第二學段開始，提出了這方面的目標要求：一是學習略讀，粗知文章大意（第二學段）；二是學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息（第三學段）；三是能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍（第四學段）。 略讀是與課堂最常用的精讀方法（包括朗讀和默讀）相對應的閱讀方法，在實際生活中最為常用。老師看到略讀和瀏覽這兩個詞，一定覺得兩者都是粗知大意的意思，從字面上看好像區別不大。實際上「瀏覽」一詞的原初意思就是「約略地看、泛觀」，瀏覽更強調獲取信息，它是我們現代社會更加迫切需求的一種能力。我們平常生活中，常用到的瀏覽多採用掃讀、跳讀、快速讀的方法，尤其是特別注意書名、篇章名，從書名以及大小標題或者段落的起結，包括圖表的提示信息當中，捕捉適合自己的信息。特別是我們現在閱讀報刊雜志，閱讀網上信息的時候，需要快速提取信息，了解時政新聞，只要看看標題就行，內容不一定詳細看，知道世界上發生了什麼事兒，利比亞卡扎菲死掉了，首都的黎波里給攻下來了，知道這個消息，詳細內容就不看了。「略讀」是粗知文本大意，即古人所謂的「觀其大略」。略讀是相對於精讀而言的，就是觀其大略。陶淵明在《五柳先生傳》里說自己「好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食」。不求甚解，不逐字逐句地去讀，觀其大略，這就是略讀的方法。所以，我們在閱讀教學中特別要注重略讀和瀏覽的閱讀方法和能力的培養。 4.誦讀技能的目標 課標還特意提出了誦讀方法，而且在這方面規定得很具體。一是誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美（第一學段）；二是誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想像，領悟詩文大意（第二學段）；三是誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感（第三學段）；四是誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能藉助注釋和工具書理解基本內容（第四學段）。 誦讀從字面意義看，就是反復地去吟讀，然後自然地成誦。誦讀有助於語言知識的積累。一些抒情詩文、文言文就比較適合誦讀。誦讀更加有助於讀者從聲韻氣律角度把握作品的思想內容和情感，體會其中的豐富內涵和情感。誦讀又不像朗誦那樣有表演的性質在裡面。誦讀就是把自己的感情通過吟誦抒發出來，這樣方法有助於積累素材、培養語感、體驗品位和情感的投入，達到語文潛移默化熏陶的目的。曾國藩就曾經說過，「非高聲朗讀則不能展其雄壯，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻」，誦讀和朗讀各有所長。這里說的「密詠恬吟」，其實就是誦讀。運用這樣的方法確實能夠有利於學生沉下心來，細心地體察詩文深遠的內在的韻味。 對誦讀技能目標可從兩方面加以理解：從誦讀的材料看，第一學段以兒歌、兒童詩和淺近古詩為宜，因為這些材料篇幅短小，有節奏、韻律感，朗朗上口，故宜於低年級兒童誦讀。原實驗稿中的「童謠」，在修訂時改成了「兒童詩」，因為「童謠」與「兒歌」接近，而「兒童詩」既包括民間流傳的童謠，也包括了作家專為兒童創作的詩歌，更加准確一些。到第二、第三學段，則以一般詩文為誦讀材料，其閱讀范圍和誦讀難度都有增加。第四學段將古代詩詞專提出來，文言文則另提要求。再從誦讀的實施要求看，第一、第二學段側重引導學生在誦讀中以體驗情感和想像情境的心理活動為通道，達到感受語言、領悟大意的目的；第三學段強調能夠通過語調、韻律、節奏等形式要素去體味作品的內容和情感，運用誦讀方法閱讀理解作品的自覺程度逐漸增強，誦讀要求也更趨細化；而第四學段的誦讀應該是綜合以上各種要素的實踐活動了。 老師對誦讀、朗讀、朗誦等概念覺得難以區別。第一個區別，從材料方面看，所有的文學作品都適合朗讀，無論它是敘事性的、說明性的，但是不是所有的作品都適合誦讀和朗誦，如抒情詩文、文言文，這些情感比較豐富的材料更適合誦讀和朗誦。第二個區別，朗誦是一個具有表演性的藝術活動，而朗讀和誦讀更是一種教學的行為，我們在教學過程中利用朗讀和誦讀的方法往往顯得比較高亢雄偉，而誦讀比較強調沉潛，是沉下去體會感情。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中的那位壽鏡吾老先生在讀古文的時候，搖頭晃腦，不顧一切，忘掉外面的存在那種得意勁，就是誦讀。

10. 新課標對高中語文閱讀能力的要求

1、要求閱讀速度更快

高考語文對閱讀速度和閱讀量要求更高，以前卷面大概7000字，現在是9000字，將來可能增加到1萬字;閱讀題量也增加了，2017年高考的題量，不是題目的數量，是你要做完的題的題量，比2017年悄悄增加了5%~8%;今後還要增加。

2、要求閱讀面更廣

體現語文的跨學科思維

內容涉及——文學、歷史、哲學、科技、藝術、博物。

閱讀面狹窄或不閱讀的高中生會看不懂一些題目中的術語，或者對涉及的人物、事件一無所知而影響思考。等等。未來高考語文的考查范圍，遠遠超出現在高中語文教學所教內容。

3、閱讀題型有變化

高考閱讀題型的變化趨勢，更多地體現在思辨性方面。

思辨性閱讀應該包含兩個維度：第一是強調思維過程的反思性;第二是強調理性態度的重要性。

語文學科的內容決定它往往是感性特質的，因此在語文學科內強調批判性思維主要就是讓學生能夠形成對於知識生成過程諸環節要素的敏感性和反思習慣，在面對某種知識或意見時，能對其本身的可靠性進行獨立的、有條理的分析與考察。

——黃玉峰《如何看待經典及如何看待思辨》

要求學生積極掌握閱讀方法，把閱讀與思維結合起來，逐步做到以批判的態度、反思的精神、理性的思考進行閱讀，乃至了解社會、認識人生、看待生命。

不讀書，或者不喜歡閱讀，後患無窮。今後，所有科目都將進一步考驗閱讀水平，閱讀不行卷子做不完，別的科目的題目也看不懂——數學審題有障礙，政史地三科都牽涉諸多文學文化知識甚至有的題目就是文言文呈現!閱讀、語文水平欠佳，做題速度、理解水平等都會受到很大影響，有的學生甚至連題目都沒時間做完。