小說閱讀教學設計王榮生
Ⅰ 王榮生《閱讀教學教什麼》讀後感
激思創新。教學中，不僅要善於把握思維機制，還要設法引出這種機制，這是在訓練過程中發揮教師主導作用所必須注意的。所謂思維機制，不外是學習過程中萌動的求知心理。「求知」是核心內容，「萌動廳需要機遇、條件。這就要求教者審時度勢，從教材實際出發，選擇恰當的教學「切入點」，激發學生在好奇、疑惑、探索、發現的過程中多思、深思，使大腦皮層處於健康的興奮狀態，使對事物的認識從表面進入實質，從而提高欣賞能力，領略課文意境美。
Ⅱ 中高年級閱讀教學「教什麼」和「如何教」
教什麼
【教學目標、
教學內容】
1.依據課程標准、學情分析、文本特點確定明晰、具體、可操作與可檢測的教學目標；
2.教學內容具體、集中，具有提升學生言語運用能力與滲透人文熏陶的價值。
如何教
【教學方法、
教學策略】
1體現對學生感受、理解、欣賞、評價等閱讀能力、閱讀策略和方法的培養；
2.突出學生的言語理解、運用能力的訓練和培養；
3.關注學生的個性閱讀、獨特體驗、閱讀興趣、閱讀習慣和價值取向。
學域
如何學
【學習狀態、
參與程度】
1.注意狀態：集中、持續；
2.參與狀態：投入、全員；
3.思維狀態：積極、主動；
4.情感狀態：自然、自控。
「四真」——真讀、真思、真議、真練
學習效果
【目標達成、
素養提升】
1.有效達成預設教學目標；
2.學生在語文知識、言語技能、閱讀策略與方法、審美、情感態度等方面獲得實實在在的知識積累、技能訓練、過程感悟、人文熏陶乃至語文素養提升。
下面僅就中高年級閱讀教學中「教什麼」和「如何教」，結合本次教學展示會上的課例談談個人的粗淺體會。
一、閱讀教學「教什麼」（教學內容）
無論是作為研究者，還是作為聽課教師，我們審視、評價一節閱讀課，首要的關注點應該是教師「教什麼」（教學內容）是否明確、具體、合宜。但是長期以來，我們的語文閱讀教學研究過於關注教師「怎麼教」，也就是過於關注閱讀教學方法的研究，而對於教師「教什麼」，也就是更加關鍵的閱讀教學內容的研究、建設，卻一直處於茫然、模糊的狀態，從而難以從根本上改變語文閱讀教學「少、慢、差、費」的現象。 王榮生教授指出，語文教學內容是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一個問題是，針對具體情境中的一個班乃至一組、一個學生，為使學生更有效地達成既定的課程目標，「實際上需要教什麼」。第二個問題是，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，「實際上最好用什麼去教」。在實際教學中，很多教師將課文內容等同於教學內容，將自己讀懂的內容等同於學生應該掌握的內容；同時，很多閱讀教學還處在閱讀理解（即學生讀懂課文寫了什麼內容）的層次，很少對於每篇課文具體的教學內容進行研究。
我認為，中高年級閱讀教學「教什麼」（教學內容）大致包括三個方面：
（一）寫了什麼
這里指的是學生在教師的引導和幫助下，在閱讀教學中在課文內容、主旨方面完成五個任務：1.理解課文的內容；2.習得課文介紹的相關知識；3.感悟課文表達的主旨；4.體悟課文蘊含的感情；5.受到審美的熏陶感染。
（二）怎麼寫的
如果說「寫了什麼」是從語言文字到思想內容，「怎麼寫的」就是從思想內容再回到語言文字，也就是完成張志公先生所說的「走一個來回」。當前很多閱讀教學往往只重視「寫了什麼」，這可以說是僅僅完成了閱讀教學的一小部分任務，因為閱讀教學的更重要的任務在於引導學生在閱讀過程中體會各種語言形式在准確表情達意方面的作用，逐步習得語言運用的規律，最終提高學生語言文字運用的能力。
「怎麼寫的」大體包括以下幾個方面：
1.詞語：重點詞句的品析、體悟，看似平淡卻蘊含深意的詞語；
2.句式：課文中出現的具有遷移作用的或不同尋常的語言表達方式；
3.寫法：修辭手法的使用，構段的方式，課文開頭、結尾、過渡的方法；
4.標點：准確使用的標點，意味深長的標點，異乎尋常使用的標點。
（三）學會閱讀
2011年版語文課程標准指出：「應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」近年來，語文界對於國際學生評價（PISA）、國際閱讀能力發展研究（PIRLS）及台灣閱讀策略等的了解不斷深入，對於在閱讀教學中應進行閱讀方法、閱讀策略的教學已經形成共識。人們普遍認同的比較適合小學語文閱讀的主要閱讀策略包括：提問、聯系、預測（猜想）、聯想、推論、比較、概括、圖像化、綜合（統整）等。
那麼，語文教師確定閱讀教學「教什麼」（教學內容）的依據是什麼呢？簡言之可以從以下三方面考慮：
1.依據學情實際：包括你所教這個班學生已有的閱讀水平、語言積累程度、語言表達能力以及此前本班學生是否接觸過與本篇課文相同題材、題材的課文，學生是需要從零開始學習這類課文，還是需要在原有基礎上進行拓展、提高，等等。
2.依據文本特點：這裡面又包括兩點，一是文體特點，比如教學寫事的記敘文，就要關注事情發展的敘述過程；教學小說，就要引導學生把握小說塑造的人物形象的特點；教學寓言，就要讓學生深刻地體會和認識寓意等。二是語言特點，比如作者准確的用詞、多變的句式、平中寓奇的寫法、一反常規的標點等。
3.依據課標要求：雖然語文課程標准在課程內容的具體化方面仍存在需要解決的問題，但是如果教師仔細研讀課標，尤其是不同學段對於同一教學內容的不同要求，還是對於確定合宜的教學內容很有幫助的。例如對於詞語的教學要求，課程標准在不同學段的要求是不同的：第一學段：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思；第二學段：能聯繫上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用；第三學段：能聯繫上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。這樣，在閱讀教學中就應依據不同學段的要求，確定具針對性和層次性的教學內容。
二、閱讀教學「如何教」（教學方法、教學策略）
我認為語文教師在備課時，應該首先明確「教什麼」，再考慮「如何教」，而且根據很多優秀語文教師的經驗，往往幾乎在明確了「教什麼」的同時，「如何教」也會自然而然地形成比較順暢、有效的教學思路和設計。這也就是說，教師在著手一篇課文的教學設計之前，應該首先做的功課一定是文本細讀，而且是全身心地「潛心會本文」，然後要從文本中跳出來，將自己的身份和視角從一名成熟的閱讀者轉換為一名處在閱讀學習階段的不成熟的閱讀者——學生，要站在學生的立場設想：學生閱讀這篇課文能讀懂什麼？可能會有哪些不懂的地方？學生閱讀中會出現的閱讀障礙是由於背景知識的欠缺，還是閱讀策略的缺失？學生學習這篇課文，在語文運用方面應該習得、駐留哪些知識、技能？在思想感情方面應該得到哪些體悟和感染？等等。
關於閱讀教學「如何教」，現在廣大教師從認識和理念上都比較一致地認同要致力於學生語文文字運用能力的培養。這次「精英杯」教學展示會的16節課為我們研究在實際閱讀教學中，在具體的教學行為層面，應該如何落實學生語言文字運用能力的培養提供了生動的課例。下面，我想僅就與閱讀教學「如何教」密切相關的幾個問題，結合正反兩方面的課例略陳己見。
（一）要正確認識與恰當處理閱讀教學中的「理解」
理解能力是閱讀能力的核心，理解是學習語言文字運用的題中應有之義，理解也是閱讀教學的重要內容。在實際閱讀教學中，不應絕對化地看待理解，即使在實施新課標的背景下也不應一概拒斥理解。有的課文學生理解不夠深入或理解上容易出現偏差，有的課文，含義比較深刻，時代背景遠離學生，學生理解起來有困難，這樣的課文在教學時就應適當加大理解的分量。例如《爺爺的壓歲錢》一課，教師通過引導學生理解「攢」等重點詞語，通過男生、女生分別復沓朗讀「我」7歲、10歲、12歲時爺爺說的話，不斷加深感悟爺爺的良苦用心。
當前閱讀教學中較為普遍存在的是過於注重課文內容的理解，導致月底教學的效益不高，學生的閱讀學習興趣不高。例如《「美極了」與「糟透了」》，課文的主旨學生理解起來比較容易（文中作者有很明晰的表述），像這樣的課文就沒有必要在內容理解上過多糾纏，可以把省下的時間多用在體會、練讀不同人物的心理、語氣。
（二）教學環節的設計要簡明、簡單
閱讀教學需要進行教學設計，而且許多參加公開課、展示課的教師往往力求把課設計得有新意。但是，我們經常看到這樣的閱讀教學設計：教學環節很多，教師設計得很費力，課堂上師生都很忙亂，每個環節看似都走了一遍，但總覺得哪個環節都不扎實。本次展示會上教師執教的《美麗的小興安嶺》一課，教師根據課文四個季節的構段方式相似的特點，先帶領學生學習春天這部分內容，並引導學生總結出作者描寫春天小興安嶺的思路：季節——樹木——其他景物。接著，就讓學生按照這樣的思路和學習方法自主學習另外三個季節，相機進行朗讀、背誦的語文訓練，教學層次清晰，教學重點突出。
（三）閱讀教學要體現文體意識
之所以很多閱讀教學出現了千篇一律的模式化現象，其中一個很重要的原因就是罔顧不同文體的特點。語文教師在進行閱讀教學設計和實施閱讀教學的時候，應從文體的角度進行考慮，力求依據文體的特點展開教學。例如教師執教《楊子榮打虎》時，根據課文的小說（節選）的文體特點，抓住小說的三要素，引導學生品讀重語段中的場面描寫，體會人物心理、表情、動作描寫對於刻畫楊子榮這一主要人物形象的作用，從而認識楊子榮具有的臨危不懼、沉著冷靜的英雄品質。教師執教元曲《塞鴻秋·湖上即事》時，則突出了意境的創設與體會，重點進行誦讀訓練，很好地達成了教學目標。
（四）閱讀教學要以學定教，順學而導
目前一些教師的閱讀教學不同程度地存在著以教師的理解代替學生的感悟的現象，其中一個表現就是教師的提問設計僅僅是為了完成預定的教學設計服務，沒有充分考慮學生的閱讀學習實際。而在這次展示會上，教師教學《故鄉的蘆葦》一課，教師提出的學習要求是：課文中哪些地方給你留下的印象最深？動筆畫一畫，再寫上自己的體會。教學《莫高窟》時，上課伊始，教師就讓學生圍繞課題提出自己的問題，學生提出的問題設計莫高窟的位置、莫高窟里都有什麼等，教師順勢展開教學。這就體現了閱讀教學是從學生的初步閱讀感受出發（而非從教師的設計出發），也使教師的問題設計具有了整體性和較高的思維價值，同時為學生的自主閱讀學習提供了空間。
（五）語言形式的學習與運用要真正成為閱讀教學重要內容
1.注重正音等語文基本訓練。
這次展示會上，教師普遍重視及時糾正學生的錯誤讀音，而且採用了靈活而有效的方法。比如教學《哈爾威船長》時，教師出示了「奔」的兩個讀音:bēn bèn 。同時出示了詞典中對這兩個讀音的解釋。接著，出示了課文中含有這兩個讀音的句子，引導學生正確地予以區分。
2.詞句學習的方法要靈活。
無論是初讀課文後集中認讀詞語，還是在閱讀教學過程中對於重點詞語詞語的品味，都體現了對於詞語教學的重視。因為詞語不僅是低年級閱讀教學的重點，也是貫穿整個小學三個學段閱讀教學的重點。
除了藉助詞典、聯系語境理解詞語的方法外，在教學《莫高窟》學習「惟妙惟肖」和《故鄉的蘆葦》學習「紡織娘」等詞語的時候，教師使用圖片幫助學生直觀理解詞語，效果較好。學習《千里躍進大別山》，教師同時出示三個句子：①先頭部隊的戰士殺向敵人。②先頭部隊的戰士勇猛地殺向敵人。③先頭部隊的戰士如猛虎下山，殺向敵人。教師引導學生通過比較認識到，使用形象的比喻比僅僅使用抽象的形容詞，表達效果更形象，更生動。
3.朗讀訓練的目標要具體，訓練要扎實。
閱讀教學中的朗讀訓練的主要目的應該是幫助學生更加具體、深切地體會課文內容、主旨和情感。要根據不同課文的特點及學情實際，確定每課時具體集中的朗讀訓練目標，切忌每篇課文都在教學設計的教學目標中籠統地寫上「正確、流利、有感情地朗讀課文」。《美麗的小興安嶺》中有這樣一句：「山上的積雪融化了，雪水匯成小溪，淙淙地流著。」一位教師根據課文是描述小溪的，提示學生朗讀時將其中「淙淙」要讀得輕一些。還有教學《月光曲》，教師也提示學生要把「微波粼粼的海面上，霎時間灑遍了銀光」中的「霎」讀得輕一些、虛一些，以表達出當時的意境。這樣的朗讀訓練目標就是准確而具體的。
每節課的朗讀訓練目標也不宜過多，教師要重視訓練的扎實。尤其是當學生反復朗讀也讀不出效果時，教師要通過范讀、創設情境、語言描述、技巧提示等多種有效方法，幫助學生，真正讓學生通過每節課的朗讀訓練，朗讀水平均有所提高。
4.要重視進行綜合性的語用訓練。
閱讀教學中應力求進行綜合性、整體性的語用訓練，對於具有較高語用訓練價值的語言文字要從多個角度、採取多種方式進行訓練。例如針對《莫高窟》描寫飛天的這部分文字，有兩位教師是這樣設計語用訓練的：
（1）品讀語言，發現特點（使用排比句，每句使用兩個四字詞語，句式整齊，描寫形象）；
（2）朗讀訓練，讀出畫面；
（3）練習背誦，積累語言；
（4）搭設支架，嘗試仿寫。
一位教師出示：有的手握短笛，（ ）；有的圍坐一起，（ ）；有的（ ），（ ）。
一位教師展示了另外三幅飛天的圖片，出示：壁畫上的飛天，有的（ ），有的（ ）。
5.閱讀教學要關注語言表達的學習與訓練。
當前有一種觀點認為要倡導指向表達的閱讀教學。我理解就是強調要在閱讀教學中重視語言表達方法（如遣詞造句、修辭、構段謀篇等）的學習。除了上述提到的結合課文內容進行仿寫之外，本次展示會上，教師執教《爺爺的壓歲錢》臨近結尾時，讓學生以「感謝你」為題，寫一寫對親人感謝的話。需要注意的是，閱讀教學中的從讀學寫、讀寫結合要盡量貼近課文內容，即使是安排的想像、拓展表達練習，也應與課文的內容或表達有某種相關；同時要避免為寫而寫的傾向，一定要因文制宜，因學生制宜，注重實效。
6.要積極探索閱讀策略教學和群文閱讀教學。
在本次教學展示會上，一位教師教學《楊子榮打虎》時，運用折線圖的形式，讓學生嘗試使用「圖像化」閱讀策略學習小說一波三折的寫法，並進行復述訓練。一位教師執教《拐彎兒處的回頭》圍繞「父愛」這一主題在一節課中進行了群文閱讀教學：①用《不一樣的爸爸》這一繪本的朗讀導入；②教給學生用串聯關鍵詞的方法學習概括課文主要內容；③學會運用朗讀評價的閱讀方法；④延伸閱讀，學習《地震中的父與子》。
這兩節課對於目前閱讀教學研究的熱點——閱讀教學策略和群文閱讀教學進行了有益的嘗試，帶給與會的教師很多啟發。
Ⅲ 語文科有哪些特色研究
語文課，我們究竟應該教給學生什麼？
有人感慨語文教學中出毛病最多的，正是教師冥思苦想所「成就」的「教什麼」的內容，有人驚呼語文課教給學生的大多是「偽知識」，也有人感嘆語文越教越不會教，越教越不知道該教些什麼。
經常觀摩語文公開課的影像資料，往往會遭遇這樣的尷尬：語文課不像「語文」了。
比如說，教《〈物種起源〉導言》，老師卻花了近一個教時來展示通過網路搜集到的許多跟「物種起源」相關的素材，如「達爾文學說與新達爾文涵義」、「達爾文的考察經歷」等。給人的感覺，這是一堂用現代媒體介紹生物進化知識的生物課，並不是語文課，由於教學內容的移位，使「概括觀點」、「篩選信息」、「理解難句」、「體會作者科學精神」等這些真正的語文目標反而旁落了。其實，這種現象，在許多文體的教學中普遍存在，如《神奇的極光》變成了「極光圖片」的展示，《時間和空間的旅行》變成了異想天開的幻想……
這樣的課聽得多了、看得多了，不由地總在思考一個問題：語文課，究竟應該教給學生什麼？我們究竟應該建構什麼樣的語文教學內容呢？毋庸置疑，在新世紀基礎教育課程改革的背景下，隨著語文課程與教學改革的縱深發展，越來越多的一線語文教師在逐漸理解、消化新課改提出的新理念。不過，與此同時，我們也不能否認當前的語文教學中，也普遍地存在著「對著新標准，苦想教什麼；捧著新教材，不知教什麼；舉著新理念，還教老一套；搬著新教法，自己也搞不懂在教什麼」的現象。於是，有人感慨語文教學中出毛病最多的，正是教師冥思苦想所「成就」的「教什麼」的內容，有人驚呼語文課教給學生的大多是「偽知識」，也有人感嘆語文越教越不會教，越教越不知道該教些什麼。
是的，我們矚目新一輪基礎教育課程改革中的新理念，而我們也更關注這些新理念的落實，關心新課改的實踐。面對著在教學實踐中遭遇的諸多困惑與尷尬，誠如寧波大學課程與教學研究所所長、教授，華東師范大學課程與教學研究所研究員王榮生博士所言：「語文課程與教學研究的重心，現在應該轉移到語文課程與教學內容的建設上來。建設達成新目標的新內容，是語文課程與教學研究當前最為重要也最為迫切的任務。」教學內容是在教學過程中創造的，那麼「語文教學內容」應該是什麼呢？就目前的研究來看，學界有不同的看法。如王尚文、李海林等人認為語文教學的基本內容是言語形式，「言語形式是更本質、更關鍵、更主要的東西」。而王榮生認為：「語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面來說，主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的『重構』——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創新。」顯而易見，後者是從教學實踐的層面上來衡量語文教學內容的。
作為我國大陸課程與教學論專業語文教育方向第一位博士，近年來，王榮生對「語文教學內容」進行了比較深入的研究。他指出，語文課程與教學內容建設，大致包括「語文知識」的重構和「語文教學內容」的反思兩個方面。而建立以教學內容為抓手的教學分析和研究框架，對具體的教案與教例加以分析和研究，無疑更有利於促使教師自覺反思自己的教學，並在反思中有意識地發展自己的專業知識和專業能力，進而推動實踐中的語文課程改革。從這個角度而言，新近由廣西教育出版社推出的《新課程教例與教案研究·語文系列叢書》在這方面做出了積極的探索。該叢書的「語文系列」正是由王榮生博士主編，共有8個分冊，包括《新課標與「語文教學內容」》這部理論著作和中小學閱讀、寫作、口語交際、語文綜合性學習等領域的教例剖析與教案研製。
《新課標與「語文教學內容」》一書詳細論述了在新課標指引下的語文教學內容建設，旨在建立以教學內容為抓手的語文教學分析和研究框架，可謂是整套叢書的「理論統帥」。在扼要介紹了語文課程與教學的時代轉型的背景後，著者對語文課程目標、語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容等基本概念作了清晰的界定，在此基礎上，從對語文課程內容的認識、語文課程內容的教材呈現、語文教學內容的選擇與生成等角度展開論述。他指出學校語文知識存在著嚴重的問題：如在中小學語文課程與教學中，小說，除了被擰幹了的「人物」、「情節」、「環境」三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有體裁(如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱)、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有「形散神不散」、「借景抒情」、「情景交融」、「托物言志」等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了「開端」、「發展」、「高潮」、「結局」的套路簡介，再不見有像樣的知識等等。
而討論語文教學內容問題，又必須與語文教材聯系在一起。王榮生博士認為，由於我國的語文教材是「文選型」，教師習慣於「教教材」而不是「用教材教」，造成了「選文」頂替著課程的現實狀況。這樣一來，「教什麼」的得當與否幾乎完全依賴於語文教師的教學機智和對學生需要什麼的診斷能力，其致命的軟肋就是對語文教師個體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學能力達不到可依賴的水準，那麼也就不可能產生適當的教學內容；而教師不同，教學內容也就不同，演變成「隨便有什麼內容」也就不奇怪了。事實上，既然「教學內容是在教學過程中創造的」，它應該蘊涵著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務等理念。當然，在深入剖析問題根源的同時，著者也提出了建設性的意見。如他將語文教材里的選文，大致鑒別出「定篇」、「例文」、「樣本」、「用件」四種功能，指出按選文的四種功能有區別地組織教學可能是改善語文教學的一種可靠選擇。
在《新課標與「語文教學內容」》一書搭建了理論平台的基礎上，《小學閱讀教例剖析與教案研製》、《小學作文教例剖析與教案研製》、《初中閱讀教例剖析與教案研製》、《高中閱讀教例剖析與教案研製》、《中學作文教例剖析與教案研製》、《口語交際教例剖析與教案研製》、《語文綜合性學習研究與教學設計》等七個分冊緊緊圍繞教師投入新課程教學的切身需求，按小學、初中、高中三個階段，在閱讀、寫作、口語交際和語文綜合性學習等領域具體呈現以教學內容為抓手的語文教學分析的研究框架。豐富的教案、教例的呈現，以及獨特角度的分析無疑會為廣大一線教師有效地學習和借鑒優秀教師的經驗提供切實的門徑。如由褚樹榮編著的《高中閱讀教例剖析與教案研製》，主要解決高中閱讀教學中的教學內容(即「教什麼」)問題，兼顧教學形式(即「怎麼教」)問題，是一本關於閱讀教學行為研究的著作。在對當前的高中閱讀教學現狀的描述中，著者指出閱讀教學中存在著求新奇傾向、多媒體傾向、課題化傾向、無目標傾向、非語文傾向等一系列新問題。在本書的「實踐示範」部分，著者精心選取了較有代表性的古代散文、詩歌、戲劇、小說教例和現代散文、戲劇、小說、詩歌、實用文教例，而且還以同題多人教的形式對比鑒賞、點評這些優秀教例的精彩處。又如朱水根編著的《小學作文教例剖析與教案研製》，在上編「展示與借鑒」中，援引著名教師張萬化、賈志敏、竇桂梅、葉存玲、支玉恆等人的成功教例，詳細論述了「在什麼情況下用什麼來教」的問題。
作為我國第一套從教學內容建設的角度來研究教案、教例的系列著作，《新課程教例與教案研究叢書·語文系列》的出版無疑會引發更多關心語文課程改革的人們積極思考、解決「語文課程與教學內容的建設」這一重要問題。隨著語文課程與教學改革的深入，在反思與實踐中，我們對於「語文教學內容」的認識必然會越來越明晰。
【相關鏈接】廣西教育出版社與這套《新課程教例與教案研究叢書·語文系列》同時推出的，還有王榮生、徐斌艷主編的《新課程教例與教案研究叢書·數學系列》。該系列包括《新課標與「數學教學內容」》、《小學數學教例剖析與教案研製》、《初中數學教例剖析與教案研製》、《高中數學教例剖析與教案研製》4種。與「語文教學內容」長期以來遭遇的「不確定」的尷尬不同，在基礎教育課程改革的背景下，義務教育以及高中教育階段的數學課程已經或者正在發生著「質的變化」。隨著新課程的深入，在「人人學有價值的數學」、「人人都能獲得必需的數學」、「不同的人在數學上得到不同的發展」等新理念的引領下，教師們越來越關心具體課程內容的變革以及為何發生這些變革、在實踐中如何實施這些內容等問題。而這套「新課程教例與教案研究叢書·數學系列」恰恰是以「數學教學內容」為抓手，緊緊圍繞教師投入新課程的切身需求，以對照研究的方法，分析具體教學內容的變化以及變化的理論依據，並且以實例分析如何設計新內容的教學活動。在清晰的理論架構下，呈現豐富的教案、教例，以此搭建起分享教學經驗、交流教學困惑、自評與互評教學實踐、專家型與新手型教師互動的平台。
Ⅳ 散文教學教什麼
專業閱讀 筆記
——《散文教學教什麼》（王榮生 主編）
一、中小學散文教學的問題及對策
（一）背景常識
1.散文是中小學閱讀教學的主導文類。教材所選課文，絕大部分是「文學性的散文」。
2.廣義的散文——（語文教學界）文學性的散文——狹義的散文
語文教學界的「文學性的散文」含義：包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、（生動的）說明文、（生動的）議論文（社論、報告、演講）、科學小品等。
3.文學性散文在人教版教材中所點比例
教材
語體文
散文
第一冊
25
24
第二冊
25
22
第三冊
20
17
第四冊
20
19
第五冊
8個單元
3個單元
第六冊
4.語文教學，絕大部分課時用於閱讀教學，而散文是閱讀教學的主體。自然，閱讀教學的問題，自然聚焦在散文教學中。妥善地解決散文教學中普遍存在的「教學內容」的問題，無疑是改善課文課堂、提高語文教學的關鍵。
5.解決散文教學中普遍存在的「教學內容」的問題，關鍵是合理的文本解讀。而合理的文本解讀，基於文學理論和文章學的研究。而散文解讀理論，遠遠落伍。這就是教師散文閱讀教學的困境。
（二）對散文閱讀教學的幾點認識
1.散文閱讀教學，要建立學生與「這一篇」課文的鏈接。
（1）其他學科教學，「課文」僅是學習材料（途徑、媒介），而不是學習對象；散文閱讀中的「這一篇」，既是學校材料，又是學習對象。
（2）「這一篇」是獨特的文本，學生面臨的任務，是理解、感受「這一篇」文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受「這一篇」中與作者獨特認知情感融為一體的語句章法、語文知識。
2.散文閱讀教學，始終都在「這一篇」散文里。
（1）散文有「外在的、可指認的言說對象」，這是其與「詩歌、小說、戲劇」（純文學作品）的區別。
（2）散文文學特性是在「語言所營造的世界」，散文不尚虛構，但散文的寫實，也不是「客觀的」寫實，而是「這一位」作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。其所感所思，也極具個人色彩。
（3）文學性散文高度個人化的言說對象和言說方式，是與論文報告、新聞通訊的區別。我們閱讀散文，是感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思。後者是需要公認的。散文不需要公認。
（4）散文閱讀，始終在「散文里」，其外在的言說對象，不在散文「閱讀」和散文教學的視野里，與外在對象的關聯，是在閱讀之後才發生的事。
3.我們通過作者的散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。即，我們散文閱讀教學，是引導學生往「作者的獨特經驗」里走，也就是往「這一篇」散文之語句章法所表達的豐富甚至復雜、細膩甚至細微處走。
學生已有經驗（語文經驗）+（人生經驗）——不同的
作者獨特經驗（語文經驗）+（人生經驗）——不可能相同的
（三）問題：散文閱讀「兩個外跑」或「走到……之外」。
1.脫離文本，是散文教學的積弊，原因有兩個：一是忽視學生對作者所抒發的感受的體認；二是漠視學生對文本語言的品味。 體認作者感受，恰恰需要對文本語言進行細讀品味。
2.把文本當作跳板，從散文里的「個人化的言說對象」，跑到「外在的言說對象」。
作者的言語表達（語句）（文字）
所指（作者見聞/人/事/景/物）（外跑）
外在言說對象（客觀存在的/人/事/景/物）（外跑）
3.從散文里的「獨特的情感認知」，跑到概念化、抽象化的「思想」、「精神」。
作者的言語表達（語句）（文字）
所指（作者的所思所感，即抒情議論）
概念化、抽象化的思想、精神（外在言說對象具有的/學生應該具有的）（走到……之外）
4.教師課堂里額外地講東西，或抒情化地講述由此生發的感想、感觸、感嘆，或指示學生講，講一些似乎是老師願意聽的大話（課結尾環節的「拓展延伸」，是最常做的事）。「走到課文之外」，「走出作者之外」，實際是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。——上成了「非語文課」。
語文課（散文教學）應該是兩者的整合：
「語文經驗」——獨具心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句
「人生經驗」——個人化的言說對象、獨特的認知情感
5.散文教學，兩個統一的目標
從學生學習的角度講，一是體認作者在散文中所傳達的獨特經驗，進而豐厚自己的人生經驗（人文性目標）；二是通過學習散文，提升自己閱讀散文的知識和能力，即提升自己的語文經驗（工具性目標）。
學習思考：我們常說，閱讀教學要「緊扣文本」，或「不脫離文本」，如何理解？
（四）解決散文教學問題的對策
1.文學體裁的「四分法」：小說、詩歌、戲劇和散文，即「除去小說、詩歌、戲劇之處，都是散文」，王榮生認為此分法欠妥，應該調整發下：
「純文學（小說、詩歌、戲劇）」+「文學性散文」+「實用性文章」
2.凡是體裁和文體特徵認識比較清楚、已形成相應讀法的文章，宜從「散文」中分化出來而專門對待，如新聞、通訊、報刊文章、報刊文章、傳記、回憶錄、科普小品、演講辭、審議、童話等。
3.關注散文文類特徵，形成與「散文」相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向，形成散文文本解讀的思路。文本解讀的方法與思路，目前沒有系統的理論，只能藉助名家教學實錄，在典型課例研究中總結歸納。
二、散文閱讀教學設計的原理
（一）散文的文類特徵
1.散文文類特徵是「無特徵」。
（1）散文「被剩餘」，散文非嚴格意義上的文體概念，是約定俗成的概念，是用「排除法」得來的，即文體上說不清，道不明的，都入「散文」的框里。中國古代，駢文之外，便是「散文」，韻文之外，都是「散文」。中小學稱為「文言文」。中小學語文教學中，「散文」特指「現代散文」。
（2）散文「無規范」，散文「題材廣泛多樣」，內容豐富無邊。散文形式上「寫法自由和體式不拘」。現代散文張揚個性，「帶有敘傳的色彩」。散文第一要素，是「表現自我的真情實感 」，（梁實秋）「一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露的表現出來。」
（二）「文學性散文」的著眼點
1.散文介於文學與實用性文章之間。
有文章的特性，主要指其寫實性，散文有「外在的言說對象」；有文學的特性，在「語言所營造的世界」里，作者的見聞感想是個人化的，散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是「客觀的」言說。《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清的「荷塘」。
2.文學性散文的「主體」和「客體」。
作者眼裡的主觀的人、事、景、物，在散文中是記敘、描寫的客體。散文關鍵點，不在所記敘、描寫的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情。《背影》的關鍵點，是「父親的愛」，還是「體認到父愛的那又眼」？《老王》的關鍵點，是「老王的善良」，還是「作者發現老王善良的那副心腸」？ 閱讀散文，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，他的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。
3.文學性散文的日常與獨特。
散文是用常態的心境敘寫日常生活，所以，讀來有親近感，會喚起我們相關的生活經歷和人生經驗，也很容易用自己的既成經驗，去過濾、同化甚至頂替散文中作者的經驗，乃至忘記了去體察作者獨特的情感認知。
4.文學性散文的言和意。
意，是散文表現的內容，即作者獨特的人生經驗（言說對象和思想感悟）。
美的散文，無不追求精準的語言表達，「文字就是思想」（朱自清），思想存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書，只取思想，忽視語言文字，是不足取的。
文學性散文的「著眼點」——
獨特的情感認知在日常生活中感悟的人生經驗
個人化的言說對象
個性化的言語表達精準的言語表達
Ⅳ 春酒的讀書心得500字
第一篇：
「獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親」，鄉愁是每一個遠離故鄉漂泊的遊子都無法抹去的情懷。故鄉是你離開後魂牽夢繞的地方，是你走到天涯海角都無法割捨的懷念。離開故鄉越久，故鄉的一切反而越加親切和清晰。琦君的散文《春酒》正是一篇優美的遊子思鄉的散文。《春酒》主要圍繞「我」、阿標叔和母親，講述了作者兒時在家鄉喝春酒、會酒的場景。琦君遠離故鄉幾十年，家鄉的一草一木，故土的風情人物，沒有模糊，反而越加鮮活。琦君曾這樣深情地說過：「像樹木花草一樣，誰能沒有一個根呢？我若能忘掉故鄉，忘掉親人師友，忘掉童年，我寧願擱下筆，此生永不再寫。」
《春酒》語言朴實無華，卻是飽含深情厚誼。童年是一個人最美好的年華，故鄉是一個人最大的牽掛，牽掛家鄉的點點滴滴。琦君為我們講述了她美好的童年，善良寬容溫馨的母親，熱情好客的阿標叔，民風淳樸的鄉里鄉親，那一碗濃濃的春酒，給予琦君童年多少歡樂，如今又承載遠離故土的琦君多少深深的鄉愁。
琦君兒時的春酒是甘甜的，因為是在故鄉，有母親，有玩伴，有鄉鄰。如今事過境遷，琦君遠在大洋彼岸，再釀春酒，卻終沒有那濃濃的「家鄉味」。「可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？」琦君這一問，何人能答？琦君1949年離開大陸到了台灣後在美國定居，她為什麼不能再踏故土、再品春酒？假使又是一年春節時，琦君老人回來了，就真的可以找回「家鄉味」了嗎？母親何在，童年何在，鄉里鄉親何在？鄉愁啊，原來真的是一杯濃濃的酒。
葉落總要歸根，夢中應識歸路，然天若有情天亦老。2006年琦君老人離開這個世界之前最後最大的心願就是把骨灰送回故鄉。琦君歸來吧，故鄉已為你把大門打開，它就在那靜靜地等你，等你。
第二篇：
葉聖陶先生說：「一篇好作品，只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。」要想體會這篇文章帶給我們的意境美，就需要深入文本，揣摩探究，發掘文本之美。
品味琦君的《春酒》，為什麼母親釀制的八寶酒會讓「我」「酒入愁腸，化作相思淚」？這道地的「家醅」究竟是怎樣的味道？這裡面有童年的回憶，有善良的母親和淳樸的鄉親，而更重要的是，作者筆下的「春酒」所蘊涵的是對家鄉文化的眷顧，以及由這一風俗所折射出的「家鄉情結」。
《春酒》是一篇詩化的散文，作者用細膩的筆觸描繪了故鄉濃濃的風土人情，抒發了對童年、對故鄉、對母親的無限追思之情。如詩一般的生活織就了如詩一般的童年，而作者又用如詩般的語言描繪出這一切：兒童聖潔的心靈和美好的生活情趣。這是對人性的謳歌與贊美。在教學這篇課文時，筆者由於把握了詩歌與散文之間的聯系點，抓住了學生理解的興奮點，引爆了學生情感的「爆發點」，以詩歌解讀散文，用寫作來促進閱讀，收到了意想不到的效果。課堂上，在理解了文章的主題思想之後，我請學生回憶古詩中表現思鄉、思親主題的詩句，學生回憶相關詩句後，我由詩歌當中的「意象」轉到了散文的「托物言志」、「借景抒情」，沒想到，當時有一位學生問我：「老師，我們知道課文是為了表達作者對親人和家鄉的思念，既然古人都是用詩歌來表達，那作者琦君為什麼不用詩歌而用散文來表達呢？」我在表揚這位同學積極思考的同時，又把這個「皮球」踢回給了學生，並由此順著學生的思維來了個師生「寫詩大比拼」活動。當時學生激情高漲，紛紛躍躍欲試，大部分學生都充分展示了自己的寫作才能。以下是當時學生在課堂上交流的一些習作：（1）、春，何處逢春/酒，八寶泡酒/人，懷念舊人/思，無盡情思/鄉，何時還鄉？（2）、一杯春酒/泡製的是八寶/更多的是母親的心/釀出的卻是我至今的思念……（3）、春酒，春酒，一杯八寶酒/春酒，春酒，一杯思鄉酒/真是人在異鄉思家醅/人在異國思鄉味！（4）、八寶酒，滿香斗/你一杯來我一斗/端著聞，舔著喝/醉下去，寄鄉愁……
美文要美讀，詩一般的散文需要詩化的閱讀。新課標要求「培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，……拓展思維空間，提高閱讀質量」。這堂課就是在創造性閱讀中自然生成了對課文的詩意解讀。這種解讀，使學生受到了一次絕好的情感熏陶，領悟了琦君思親懷鄉的愁緒，體會了文中散發出來的一種悠遠凄美的意境。
我們知道，散文是一種自由活潑形式多樣的文體，因而有著對特定意境的追求。古有「詩文一家」、「文中有畫」之說，這里便充分揭示了意境美不獨為詩所有，也為散文所有。鑒賞散文的意境美，就要循其通達意境的路徑，領略不同人物的人生的不同場景，從這種或閃爍而過或慢速顯現的場景之間，捕捉到作者寄寓其中的綿長情思、深邃哲理。
王榮生指出，「語文教學內容」是教學層面的概念，它應該在教學過程中創造，而這種創造主要是指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料：既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。總之，語文新課程理念在課堂教學中最直接的體現，就是教師對課堂的教學設計。成功的課堂教學，離不開執教者匠心獨具的教學設計，而預案設計的關鍵就是「語文教學內容」的選擇。惟有如此，教師才有可能在動態的課堂上生成新的教學內容。
此外，我們還要抓住文中的每一句話、每一個細節來引導學生品味文章的意境美。
《春酒》中有這么一句話：「花匠阿標叔也巴結地把煤氣燈玻璃罩擦得亮晶晶的，呼呼呼地點燃了，掛在花廳正中，讓大家喝酒時劃拳吆喝，格外地興高采烈。」
花匠阿標叔為什麼要那麼賣力地去擦煤氣燈的玻璃罩呢？是他要討好主人嗎？一個問題使得大家興趣盎然，我們很快理解到：他也開心。「興高采烈」寫出了阿標叔的滿足和幸福，同樣「興高采烈」的還有吃酒的鄉親、「我」和母親。家鄉的人不因為貧窮而自卑，急需錢用，就起個會，喝春酒，問題迎刃而解；也沒有人因為家境富足而驕傲，借出花廳，大家舉杯暢飲，其樂融融。這就是「我」從小生活的家鄉，這就是「我」耳濡目染的家鄉文化。「我」念念難忘的是相親相愛、和諧融洽的鄉情民風。
不知你注意到了沒有。文中還有這樣一個細節：「母親給我在小酒杯底里只倒了一點點，我端著、聞著，走來走去，有一次一不小心，跨門檻時跌了一跤，杯子捏在手裡，酒卻全灑在衣襟上了。抱著小花貓時，它直舔，舔完了就呼呼地睡覺。原來我的小花貓也是個酒仙呢！」
這一典型細節，一是逼真而形象地描繪出童年的「我」的天真、得意、興奮、喜悅的神態與動作，「端著、聞著，走來走去」活畫出了小孩子得到心愛的寶貝後那種激動、向人炫耀的神情態度。二是寫小花貓的「直舔」與「呼呼地睡覺」，是從側面贊美八寶酒。古人雲「物猶如此，人何以堪」，作者的感情，完全可以用「面對八寶酒，貓猶如此，人何以堪」來形容。文字活潑靈動，誇張中透著情趣，比喻中透著詼諧，兒時的歡樂躍然紙上。「我呢，就在每個人懷里靠一下，用筷子點一下酒，舔一舔，才過癮。」看似十分隨意的幾筆細節描寫，讓我們強烈地感受到大家是如此喜愛這小姑娘，在故鄉，鄰里之間是如此親密隨和、融洽溫馨。這種溫馨的人際關系和其樂融融的動人意境讓人嚮往不已，而這一切都只包蘊在文中極不起眼的細節描寫中。
第三篇：
最近，看了《春酒》這篇文章，讓我想起了故鄉的美好，而《春酒》里的故鄉更是讓我嚮往。
《春酒》當作如此讀，我們才能品味出其中的情感和趣味。那逝去的一切是那麼清晰而美好地在記憶深處招搖，撩惹起我們多少或感傷或甜美的心緒呀。
優美的散文，常常是精巧構思的結果，琦君散文構思的特點，是形散神不散。為使散文神凝，她很注意「文眼」的安設，卻又不露痕跡。具體到《春酒》一文，琦君就把許多有關的片斷匯集於「思鄉」這個焦點上：農歷新年裡的種種風俗與禁忌，「我」一馬當先地作為母親的代表前往家家戶戶喝春酒，鄉親之間互相「起會」置辦「會酒」的融洽，「我」在多年之後按母親的辦法「如法炮製」的「八寶酒」……這一切都圍繞著「家鄉的味道」展開。文末那句從心底發出的深深的感嘆足以讓所有的遊子動心動容：「究竟不是道地家鄉味啊。可是叫我到哪裡去找真正的家醅呢?」這些內容使這篇散文凝練、濃烈，並以它思想的光輝而使讀者受到啟迪。琦君的多數散文，都以類似的清新文字和素淡筆調，將一個個短小的故事、一件件普通的事物，舒徐自如地寫出來，讓讀者得到豐富的感受。
琦君寫人的散文，都小說化了。她散文中的人物，個個生動形象，形神畢肖。本文對母親的描寫尤其出色。事實上，琦君最感人的幾篇文章幾乎都是寫她母親，可以說母親是琦君最重要的創作泉源。琦君筆下的母親是一位相當典型的賢妻良母，充滿了「母心、佛心」，這位母親，沒有文化、儉朴勤勞、靈性很強，她善良大度、充滿美德、性格堅強。母親的諄諄教誨、關愛呵護、勞心勞力以及一言一行，都是琦君寫作的題材。有時，簡單的幾筆，人物就立起來了。例如：「到了喝春酒時，就開出來請大家嘗嘗。『補氣、健脾、明目的喲!』母親總是得意地說。她又轉向我說：『但是你呀，就只能舔一指甲縫，小孩子喝多了會流鼻血，太補了。』其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了。」在這里，母親的慈愛溫柔，孩子的活潑調皮，真是歷歷如在目前。琦君的散文不雕琢，不粉飾，文筆如行雲流水，舒放自然，典雅雋永。她駕馭文字得心應手，善於營造雋永溫馨的氛圍。琦君的文字是經過千錘百煉之後成就出的精粹與平和，她寫人物、抒情懷，就有了鮮明的寬厚從容和溫柔蘊藉。
琦君認為：好的文章必須語語動人，字字珠璣。而要做到這一步，必須做到：1.平易;2.凈化;3.蘊藉;4.真摯。我們在《春酒》一文中即可以看到這些特徵。琦君善於使用抒情與敘事並用的方式，在娓娓敘事的過程中讓自己的感情自然流淌;琦君描繪人物鮮明細膩，親友、長工、母親都在她的筆下栩栩如生。尤其是母親的寬容、善良、勤儉，在琦君溫婉流暢款款細敘的筆下，得到了極為傳神的刻畫。
看完《春酒》，我感受到了作者對自己童年和故鄉的懷念，也感受到作者的精彩文筆。
希望滿意！謝謝！
如果滿意、請點擊設為最佳答案！
這三篇你可以隨便選一篇！
Ⅵ 王榮生主編的《文言文教學教什麼》的主要內容是什麼
內容是
閱讀淺易文言文，能藉助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解並梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。
我們語文老師常以國學功底自豪，這功底的一個重要表現就是在閱讀文言文時對難解的字詞句有合乎文法、語境的解釋，並且在合理的解讀之後會有一種像解出數學難題一樣的樂趣，那麼，我們就不應該為文言文教什麼再為難了，我們只應該著力思考怎麼教。不同的文本，不同的內容，僅是我們教會學生閱讀文言文的載體，事實上它們的目標是相同的。
所以文言文的課堂教學設計要突出基礎知識和基本技能這個重點，要為實現這個重點融進更多趣味，而不是為追求趣味融進部分知識，對於高中生來說，則更應該培養他們自主探究、獨立梳理的能力，
我以為只有這樣，才能喚醒學生學習文言時的懵懂，才能讓學生學得心知肚明，才能讓學生興味盎然，才能讓課堂清爽高效！長期以來我們的寫作教學忽略「為交流的寫作」而偏重「為抒發的寫作」。
寫作是實踐活動。我們在分析各種各樣的開的頭，展示各種各樣結尾，唯獨沒有做「寫開頭」、「寫結尾」的實踐活動。教學不能單純地介紹寫作知識，而應該開展大量的「活動」，這些活動又必須是基於「寫作」的關於「寫」的活動。
20世紀80-90年代大家聚焦「語文怎麼教」，現在聚焦「教什麼」
Ⅶ 王榮生教授什麼內容才是語文教學內容
1、課程標准主要是對學生在經過某一學段之後的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規定（如教學大綱或教科書）。
2、課程標準是國家（有些國家是地方）制定的某一學段的共同的統一的基本要求，而不是最高要求。
3、課程標准隱含著教師不是教科書的執行者而是教學方案（課程）的開發者，即教師是用教科書而不是教教科書。
4、我國語文課程與教學的今後走向，展示為三大前景：（1）語文課程形態的多元選擇將逐漸成為現實；（2）語文教材將可能呈現多樣化的格局；（3）語文教師的專業化將率先邁進。
5、語文能力的形成從某種意義上來說具有半自然性，要達到《標准》所規劃的目標，無論依據邏輯還是事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
6、語文科的課程內容，大致可以歸納為兩組：第一組是為形成一定的文學文化素養而必須研習的作家作品以學術界對他們的權威闡釋，我們用「定篇」來統稱。第二組是達到《標准》所規劃的閱讀寫作口語交際等能力目標而必須教與學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等，我們用「語文知識」來統稱。
7、課程內容研製，課程論一般稱為「課程內容選擇」。與中小學其他科目相比較，語文科的「學校語文知識」具有流動狀和生產性的特點。
8、流動狀，主要取決於兩個因素：一是語文課程目標的變動較為頻繁，比如又聽說訓練改為口語交際，勢必要引發學校語文知識的除舊納新。二是與語文課程相關的眾多學科的學術研究發展迅猛而且這種呈擴展態勢（與自然科學的高精態勢發展狀不同）的發展要直接地介入語文課程，比如話語分析、語篇特徵分析、語篇內在連貫性的研究與語篇比較研究等。
9、生產性，在這里指這樣一種情形：比如對某一定篇，語文教材編撰者、語文教師乃至學生，都可能也可以生發自己的闡釋；權威的闡釋也會因時代因人而有所不同。而關於聽說讀寫的「語文知識」多數是不易明確界定的概念，每個人都可以對「語文知識」提出自己的見解，都可能生產出某種「語文知識」，對既定的「語文知識」也可以依據自己的個人體驗加以情景化的述說和闡釋。
10、對語文教學大綱的厚非主要針對兩個方面：一是「語文教學大綱」的籠統。也就是說，達到教學目的和要求的課程內容，大綱僅有個大致框架而無具體的著落，比如寫作做到「中心明確內容具體」，究竟要教什麼，大綱並無交待，因而從課程內容確定的角度來看，等於什麼也沒有說。二是執行語文教科書——《教參》所承載就那麼三五個人敲定、頒布的語文課程的具體內容，學生普遍不能達到「大綱」提出的教學目的和要求。以唯一正宗姿態盛行的這一語文課程形態，有許多不到位、不適當甚至不正確的課程內容。
11、語文教材的多樣化，大致是兩類：一是基於不同課程形態的多樣化。二是同一種課程形態，使用不同的課程資源，採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。
12、參與課程研製、用教材教、為了每一個學生的發展，將成為語文教師專業工作的三大准則。語文教師的專業化將率先邁步。
13、學生指望有幸遇到一個好教師才能學好語文的時代將逐漸成為過去；以參與課程研製、用教材教、為了每一個學生的發展為三大專業准則的語文教師，將整體成長為勝任語文教學的「好教師」。
14、按照《標准》的導向，語文教學改革的主要努力，是凸顯學生的主體性，倡導教師與學生的「對話」；在歷來是語文教學主項目的閱讀教學方面，主張「感受性閱讀」；寫作教學「鼓勵學生自由表達和有創意的表達」；將2000年大綱提出的「口語交際」進一步強化為「日常生活中口語交際能力的培養」。從教學法而言，在注重「誦讀」的同時，傾向於對「討論法」的倚重。
15、由於「考試」這一塊與《標准》的「教學評價」關系尚不明朗，應試教育的陰影使考試與課程目標背離的可能性依然存在。
16、解決語文教育的嚴重問題，人們習慣於「觀念」層面的運作，似乎並沒有觸及問題的實質。「觀念」是由「知識」支撐的，改變「觀念」的呼喚，意味著要求以另一種的「學校知識」來替代著一種「語文知識」。語文課程的改革，實質是「學校知識」的除舊納新。在新「觀念」形諸文字的同時不填充進相應的新知識，或者試圖在不觸動原有的「學校知識」的情態下覆蓋一層新的觀念，那麼實際上就不會有新的觀念，至少不會有體現新觀念的課程實踐。
17、我們認為，當前最迫切的工作，可能應將突破口由對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程與教學內容研製的注重上。
18、語文課程與教學目標從總體上看，屬於「能力目標」或者叫「素養目標」，這與地理歷史物理化學等課程的「內容目標」有很大的不同。一般來說，「內容目標」往往較為具體、較為直接地涵蓋著乃至規范著課程與教學內容。而「能力目標」或 「素養目標」，往往並不直接、具體地規限課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即目標「是什麼」）與未達成目標而選擇的課程與教學內容（即「教什麼」）之間，存在著種種較為復雜的關系。
19、混淆目標與內容，模糊能力目標與內容目標，導致的結果往往是任由學生出於樸素狀態做自發的嘗試。「在游泳中學會游泳」，道理固然有正確的一面，離開了游泳的實踐當然與學會游泳無緣；但是恐怕也不能這樣理解，把學生扔到水裡任他們撲騰，就是我們語文課程的形態，甚至是唯一的形態。
20、（相對於「定篇」）另外一些選文，在教學中主要把他們當作聽說讀寫的知識技能方法策略態度學習的例文或樣本；還有一些選文，實際上不是讓學生去學文，而是利用文中所涉及的事物來引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動（用件）。那主要發揮後三種功能的例文（例文、樣本、用件），並不是語文課程與教學內容，而只是教學的一種憑借，我們稱之為「教材內容」。比如，選文是《雨中登泰山》，腳的是游記的寫法「按游蹤的線索組織」（文章知識），或者是閱讀的策略「閱讀游記要抓住游蹤」（閱讀知識），那麼在這個例子中，《雨中登泰山》只是「教材內容」，是既定的課程與教學內容——文章知識或閱讀策略——的一個例子。
21、對於語文課來講，作為一種叫什麼的選擇產物，經典作品是作為課程與教學內容的方式存在的，當然需要「感」的沉浸，當然非得親歷與文本的對話過程。但誰也不會說，除了學生的感，我們就沒有一點想教該教的東西。我們讓學生注意到作品的這些而忽略那些，我們引導學生從這個角度體悟而遮蔽另外的角度。從這個意義上講，課程與教學內容與其說是選文（定篇），不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方式和態度。
22、講選文朦朧地頂替語文課程與教學內容，實際上將課程與教學內容留為「空白」。這從好的一面看，是為優秀語文教師創造性地研製適宜的教學內容提供了最廣闊的空間；但是在通常的情況下，卻往往導致教師們在「教」的內容選擇上隨意而雜亂，錯誤乃至荒唐。任何聽過語文課的人，都會得出這樣的結論：語文教學出毛病最多的，正是教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學內容。任何聽過數位或數十位語文教師講同一篇語文課文的人，都為震驚：這些課實際上是個體的教師任憑個人的語文知識（亞里士多德成為「臆斷」）在從事教學，學生所學的，完全是有不同語文教師隨意擇取或任意製造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出名目。
23、語文課程目標是語文課程標准層面的概念，它主要面對「是什麼」的問題。——為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養「是什」。語文課程目標大致包括人文素養和語文能力這兩個方面。
語文課程內容是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對「教什麼」的問題——為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，語文課程研製者建議「一般應該教什麼」。語文課程內容，從大的方面看，主要包括兩點：一是構成人文素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）以及對它們的闡釋；而是包括事實概念原理技能策略態度在內的語文知識。
語文教材內容是語文教材具體形態層面的概念，它主要面對用什麼去教的問題。——為了使廣大學生較好地掌握既定的課程內容，語文教材編制者提供「通常可以用什麼去教」的建議。理想的情況，語文教材內容應該做到「課程內容教材化」和「教材內容教學華」：一方面，課程內容要通過種種資源的運用使之具體地顯現；另一方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生生生互動中走進經典的世界，從而構建語文能力。
語文教學內容是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一個問題是，針對具體情景中的一個班乃至一個組、一個學生，為了使學生更有效地達成既定的課程目標，「實際上需要教什麼」。第二是問題是，為了使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，「實際上最好用什麼去叫」。語文教學內容既包括教師在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。
24、「定篇」是語文課程規定的內容要素之一，指語文教學大綱或課程標准中規定的篇目。
25、自現代以來，語文教材建設的實踐多按慣例或當時的教育政策，將某些「選文」事實上視作「定篇」。但是，我們對「定篇」一直缺乏理論的研究，對「定篇」的性質「定篇」在教材中的地位「定篇」的功能和功能發揮方式，語文教育界一直語焉不詳。
26、但是，「基本篇目」的制定與提出，當時主要是從適合於教學這個角度考慮的，在主觀願望以及在教材的處置意圖上，並沒有把他們真正當成「定篇」。另一方面，基於大綱的規定和教材編撰的實際情形，在「教教材」觀念的支配下，語文教學實踐卻把這些數量相對龐大質量相對參差的「基本篇目」當成「定篇」來使用，從而把「教語文」演變為「教課文」——盡管受那些教材的編撰意圖制約，語文教學的實踐又很少真正落實為「教課文」。
27、朱自清：一個受教育的中國人，至少必得經過古典的訓練，才能成其為受教育的中國人。
28、在這里。「定篇」不承擔任何附加的任務，諸如教學、寫作訓練等。同樣「定篇」也不服就任何的學生，不管他們生活處境如何、閱讀情趣如何。如果定篇真是定篇的話，那麼每個學生都應該按同樣的要求去學習掌握它。也正是在這個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見（同時我們認為施先生的意見只適用於語文教材中作為定篇的那一部分）：「語文課程要有一個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜中學生讀的、眾所公認的名篇，然後固定下來，十年八年不變，這樣不管你在什麼地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有一個比較統一的語文水平。」
29、在各個學段零散地誦讀一些李白杜甫的短章小詩，與真切地感受唐詩的魅力真切地理解李白杜甫的藝術成就與偉大精神，恐怕也是有所區別的兩回事。
30、文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的含蘊。顯然，無必要也不可能將所有關照角度的所有內涵都開發為語文課程內容。能成為現實內容的，只能是其中某些角度的關照。從這個意義上講，課程內容還不能簡單地等同於詩文本身，而最終應落實為理想的讀者對該詩文權威的闡釋——在我國的語文教材中，表現為注釋、助讀（導讀獲提示、旁批或點評）文字，尤其是課後練習題的指令。
31、（定篇）對學生來說，學習的內容都是被別人事先確定好了的。學生的主要任務就是浸入這些詩文，並按權威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內化（了解和欣賞）。這就是A.C.珀維斯所界定的「模仿結構」——按照歷史和文化已建立的優秀標准掌握優秀的文化、文學作品的深層結構。
32、作為定篇的選文，課程的內容既不是學生對這一定篇的感知，也不是教師對這一定篇的理解，更不是教材編撰者（語文教材專家）「個人對這些作品的把握」，而是文化文學等專門研究者對該作品的權威解說。對具體課文，尤其是文學作品課文的分析，教材或教學參考書所提供的「只是編寫者個人的看法」——我國所通行的語文教材編撰的這種做法，對「定篇」來說，是有較大問題的。
33、另一方面，作為定篇，分析和評價應該是有「標准答案」的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的「標准」，便是施蟄存先生所說的「全國最有權威的學者」的學術見解。
換句話說，選哪些定篇，如何對他們做分析和評價（包括按什麼方法、用那種方式去分析和評價），這些都應該交由學術界去研究、定奪。而對一部教材「定篇」部分的編撰水平的評價，「全國最有權威的學者」的意見也應該是最重要的依據——語文教材的編撰，本來就應該是一項多方面合作的大事業。
34、（語文知識）寬式。語文知識是：應該或已經納入語文課程與教學的，關於語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度，它有語感和語識兩種狀態。
窄式。語文知識是：應該或已經納入語文課程與教學的，關於語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度，在課程的層面只包括與語語感對應的語識，盡管從學習的結果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態，也可以是語感的狀態。
35、語識是對語感進行認識和言說的結果，但這種認識如果不是在一定的理論和方法的支配下進行，就必定是零亂的、膚淺的、常識的。所以系統的語識不可能自發地在母語使用者身上產生：要麼是接受現成的別人分析的結果，要麼是在藉助了一定的理論和方法的情形下自己進行分析而得出。
36、語識對語言能力的進一步提高有重要的意義，但對語言在日常生活中的一般運用幾乎不起作用。
37、語感遠比語識豐富。語言運用是一個極其復雜的現象，通過運用能形成有理性的、可以藉助於語言解析出來的成分，但往往還會形成種種復雜微妙只能整體體驗的成分，惟有語感才能把握住它，語識對此是無能為力的。這就出現了所謂「只可意會而不可言傳」的心理狀態，但通常不會出現「只可言傳而不?梢飠?rdquo;的境界。
38、因而在學生語言水平的提高過程中，從語感到能力必定是一部完成的。語識與能力卻是相對獨立的，從知識到能力還要經過一定的訓練，否則語識對於學生來說只是一大堆無用的知識。
39、即使是在一般性的語言活動中，語識雖然能幫助我們對自己或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行多依靠的還是語感。語識只有在與語感融為一體，或者更明確地說是轉化為語感後，才能在熟練的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的語言活動中起作用。並非所有的語感都能從語識轉化而來，因為有的語感永遠無法言傳出來。
40、語文實踐活動也應該是語文課程重要的課程內容。但是，在語文課程中的語文實踐，是一種有目的、有指導的實踐活動，它有別於日常的語文活動。大家知道，母語的語言學習可以在兩種狀態中進行，一種是自然狀態，一種是課堂狀態。所謂自然狀態下的學習，指的是學習者在來自解決實際問題的壓力下從事語言活動，並因此無疑是地學得了語言知識和語言技能的過程。在這樣的狀態中，學習者扮演的其實是行為者而不是學習者的角色。語文課程與教學應該盡可能地利用自然狀態下的學習來發展學生的語感，但是他的主體部分畢竟是在課堂中，因而不能簡單地用自然狀態下的學習來代替課堂教學。
41、或者這樣表述：課程與教學的目的可以指向學生的語感，但是課程與教學的內容教學過程不能也是始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態中。
42、劉大為很正確地指出：「語文學習的過程中，學生確實不需要像其他學科的學習過程中一樣掌握大量而系統的知識，語言能力的發展主要是以語感的方式實現的。，然而學生可以處在語感的狀態中。教師必須處在知識的狀態中，這是因為：進入課堂教學的語感方法不是語言實踐活動中的放任自流，它必須在一定的教學目標的控制下，具有一定可預測性。這就要求教師對使用的方法有一定的理論認識，能用一定的知識表述形式加以控制。
43、上述表述「人物描述游戲」「觸摸游戲」「感知」等活動的文字，均是我們所說的「教材內容」。顯然，游戲和活動，在這里本身並不是語文的「課程內容」。之所以編入這些教材內容，是希望通過此類游戲和活動使學生感受描寫這一學習要素（課程內容）。或者這樣說，學生可能會（教材也引導）全身心地投入到生動有趣的游戲和活動中，由於沒有直接提出「學習描寫」的要求，甚至沒有正面提出「描寫」的概念，學生可能會（教材也引導）把游戲僅僅當做游戲來玩，但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心裡明白，這些活動所反映、體現得是「描寫」這一知識和技能。
44、語文課程內容的主體是語識。
45、王培光提出了「語法教學連續體」的設計：語言規律學習可以通過兒童對母語的掌握那樣的「潛藏式語法教學」進行；而語法學習則通過「明示式語法教學」進行，包括先講述語法條文再舉例證的演繹法，先陳列大量例子然後由學生或教師點破其中語言規律的歸納式。
46、對稍微復雜困難一些的語言任務，我們就需要將表達的每一重要環節都置於意識的明確控制之下，從而能在話語展開的同時隨時對這些環節進行構思、監控、分析和評價，以之為反饋信息，從而對下一步的話語措施作出設計、調整和決策。表現在聆聽或閱讀的過程中，同樣有反思能力的分析比較、選擇排誤等一系列認知環節伴隨發生。這樣的反思能力處在更高要求的心理水平上，因為它必須與語感能力同步發揮作用，隨之而來的就是伴隨反思能力的發揮而對語言知識的需求。
47、在我國，語文課程具體形態研製一直是個空檔，語文教材一直事實地頂替著語文課程，語文教輔讀物所輔助的也僅僅是教材，其目的往往是應試。因此，有語文教材所傳達的語文知識，實際上就構成語文課程內容，在「教教材」的體制下，語文課程內容也就很自然地成為了語文教學內容。
48、研究文學的人批評說，語文教育界關於文學的「觀念」（引者註：實際上是知識）「至少落後二十年到五十年」，而所謂閱讀教學，實際上是將作品當作屍體在肢解。
從事心理學研究的人批評說，語文課程的作文教學「背後是以文體為中心，以主題、材料、結構、表達、語言、題材、文風、起草與修改等所謂「八大塊」知識為主要分析內容的傳統寫作理論，而這一理論忽視了對寫作主體這個決定性因素的關注，忽視了對寫作過程的研究，有其明顯的缺陷。
49、語文課程與教學沒有從當代學術中獲取於時俱進的「語文知識」，「學校語文知識」封閉而僵化，這是一個方面。事情的另一個方面，使相關學科的研究不盡如人意。
在中小學語文課程與教學中，小說，除了被擰乾的人物情節環境這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知識又似套話的幾種說法，以不變應萬變。戲劇，除了開端發展高潮結局的套路簡介，再不見有像樣的知識。造成這種狀況固然有很多原因，但與文學理論界不能有效地提供足已達成語文課程與教學目標的文學知識不能不說有極大的干係。
50、只要遇到繼續穩、小說，就一定要分清哪是肖像哪是神態哪是動作哪是心理---盡管肖像描寫和神態描寫有時區分起來很難，也沒多大必要，但也得要求學生去分。具體到一篇課文，更是把這里是什麼描寫，哪裡是什麼描寫的問題一路問下去，似乎這些分辨清楚了，思想內容就明白了，而且這樣做似乎就把思想內容和語文知識有機結合起來了。
51、劉大為教授提出，語文教學所需要的語言知識，應該建立三個系統：
（1）學生系統。這個系統由學生語言能力發展所必需的最低量的知識組成。這些指示應該成為學生的語言能力中不可缺少的部分。為此應該著力研究，究竟是那些知識的掌握能夠更有效率地促進學生能力和素養的發展，他們應該以什麼樣面貌出現在教學中，應以什麼方式發揮作用，從而使這些知識的系統性建立在建明星可操作性的基礎上，並且尋求這些知識適應於中學生思維特徵和語言水平的表達方式，此類表述方式應該不同於現有科學預言等純粹語言學的表述方式。由於這些知識的掌握不是語文教學的最終目的，因而還應該研究這些知識的掌握與學生預感發展、能力提高之間的內在聯系，研究與之相關的教學策略。
（2）教師系統。這個系統值得是一個合格的教師在教學中需要掌握和運用的語言學知識。強調預感使學生語言能的主要存在和運作方式，但並不是等於教師可以與學生處在同樣的語感狀態中。教師應該對發展學生的哪些語感、通過哪些手段去發展有清醒的理性認識，這就要求形成一套與學生應掌握的最低量語言知識和語言能力發展目標相適應的教師掌握的語言知識系統，以改變傳統教學中學生需要掌握哪些知識教師也掌握哪些知識的局面。
（3）教學工具系統。為了在師生的對話中學生能夠更好地概括自己的感悟和認識，教師能夠更深刻地引導學生的思想，課堂上需要一套引發師生互動的作為教學工具的知識系統。學生系統中的只是一般都應該具有教學工具的資格，但教學過程中學生還會產生對知識的特殊要求，他們更應該反映在教學工具系統中。對學生而言，他們應該理解系統中的知識，但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用，不要求將它們滲透在自己的語言能力中；對教師而言，教學工具系統的知識就應該是他基本素養的一部分，不能熟練而有效地運用它們，該教師的資格就值得懷疑了。
52、2004年，王榮生主編了《21世紀專題教程語文系列》和《新課程教例與教案研究語文系列》兩套叢書，為新世紀的學校語文知識重構添磚加瓦。前一套叢書包括《初中語言知識新視點》《初中寫作新視點》《初中現代文閱讀新視點》《初中古詩文閱讀新視點》《高中文學知識新視點》《高中口語交際新視點》《高中寫作新視點》《高中現代文閱讀新視點》《高中古詩文閱讀新視點》等十種。
53、從閱讀能力具體性的角度考察，我們過去關於閱讀能力的研究，至少存在著一下兩個方面的問題。
第一，抽象能力觀。這點性地表現在「閱讀能力」的邏輯構造上。比如將閱讀能力看成是認讀能力理解能力鑒賞能力評價能力四個層級。「閱讀能力」的邏輯構造，可能有其獨立的學術價值，各家的不同構造法也可能有其內在的合理性，如果願意，當然可以也應該繼續研究。但是，從閱讀教學的角度，這樣的研究（採用邏輯的方法而不是試驗的方法），意義就很有限。因為離開了特定的樣式，就不存在閱讀的活動，因而也就無所謂什麼閱讀能力。
王雲峰在《近二十年閱讀能力研究與閱讀教學模式的發展》一文中，系統地梳理了近二十年關於閱讀能力結構的理論研究，指出：「以上這些研究雖然促進了人們對閱讀能力的認識，但並未完整、清晰地揭示閱讀能力構成，加之其結論主要是藉助思辨獲得，缺乏可操作性，對教學實踐的發展沒有多少直接的幫助。
第二，未經反思的預設。
這反映在理論上，尤其表現在閱讀教學中。我們一直在中小學培養學生的所謂的閱讀能力，實際上是兩種：一種是「鑒賞者取向式」閱讀，一種是「語文教師備課樣式」的閱讀。
鑒賞者取向式是一種以鑒賞乃至崇敬心理來對待文本的閱讀方式。
54、所謂「語文教師備課樣式」的閱讀，也就是我們在閱讀教學中普遍採用的閱讀模式，即圍繞著「思考和練習」的分析課文能力。
「所謂閱讀」，實際上特製自己備課時的那種樣式和讀法，所謂培養學生的閱讀能力，實際上是希望學生達到像自己備課那樣的水準。
Ⅷ 小學階段語文學科教學目標三種表述方式
如果說，教學內容決定「教什麼、學什麼」，那麼教學目標則規定「教到什麼程度、學到什麼水平」。 一般來說，教材中的課文大多是文質兼美的文章，在思想內容、語言表達、寫作方式等方面都可以作為學習的樣板。 因此，每一次閱讀教學很有必要對每一篇課文的重點教學內容和目標有所選擇和設計。
( 一) 緊扣課標，抓住中心
《安塞腰鼓》是蘇教版六年級上冊中的一篇藝術 散文，具有一種奪人魂魄的美。教學這一課，有人認 為可以指導學生朗讀背誦，體味語言之情感; 有人認為這一課的構思很奇特，「好一個安塞腰鼓」在課文中出現多次，應引導學生品味構思之精當; 有人認為 這篇文章有深刻的寓意，應該探究意蘊之深遠; 有人認為課文想像奇特，應該創設情境填補空白，展示想 象之瑰麗; 有人認為這篇文章就是王榮生先生所說 的「定篇」，應該理解透徹，上述內容都要涉及…… 「教材無非是個例子」，每一種說法都能找到依據，都能說出道理。究竟應該教什麼? 打開課標，我們不難發現，第三學段重點目標之一是 : 「在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。」根據課標的規定，結合文本內容，我們很快撥開了「雲霧」 : 這篇課文的重點目標應界定在「體會情感與表達形式的關系」上。
（二）研透文本，突出重點
教材價值從實質上規定了一篇課文的教學內容與教學目標。面對課文我們應該立足在一個閱讀者的立場來思考。一個真正的閱讀者，為了要掌握文本的內容，在閱讀前會做些准備來幫助自己更容易 地理解將要閱讀的文本; 閱讀時，恰當地運用策略掌握文本的內涵，對文本進行賞析，或是以自己的觀點 回應文本; 閱讀後，反思自己運用的閱讀策略。小學語文教材在選編課文時已經對文章的內容、文體、語言表達等有所分析和考慮，在單元說明或課後習題中也對文章的教學內容重點有所提示。我們在進行教學設計前，一定要把握課 文思想內容 對讀者產生的精神影響、價值引領等，體現教材的人文性; 諳熟課文言語表達形式對學生積累語言材料、 習得言語規律、發展語文能力、獲得言語智慧等方面 有獨特功能，體現出語文的工具性。因此，教師必須 具備相關的學科知識，並從思想內容、言語形式、學 習方法等多個視角去發掘教材課文的教學價值。教學目標必須契合並體現一篇課文實質上的教學價 值，否則就會讓教學偏離方向、失去意義。
（三）立足學生，指向有效
語文教師的任務就是激發學生學習語文的興 趣，利用教材這個例子教給學生聽說讀寫的方法，引 導學生運用掌握的方法進行聽說讀寫的語文實踐， 逐漸形成語文能力。現有的課程文化和教科書編寫 者都主張充分發揮語文教師的專業自主性，希望教 師能根據學生的學習基礎和學習能力狀況來確定具 體的教學目標及重難點。但華東師范大學博導崔允漷先生提醒我們，「目標指向是學生通過學習之後的預期結果，行為主體必須是學生; 目標陳述是為了便 於後續評價，行為動詞必須清晰、可把握。」
Ⅸ 高中語文老師可以看的語文教學書籍有哪些
教師是個專業性很強的職業，職業知識或理論會隨著時代而更新，因此閱讀是教師提升自己的重要途徑。推薦的書目，不應該僅限於教師個人的喜好，而應該是能科學有序地指導教師專業成長的書籍。
我認為高中語文教師閱讀書目要同時滿足兩個條件：高中語文、老師。所以應涵蓋教育、文學、高考、其他四個方面。簡單說，語文老師既要讀本專業的書，也要博覽群書。博覽群書，因人而異，喜歡什麼就讀什麼；專業類的書應該具有共性。
第一、教師尤其是年輕教師的首要任務是提高對課堂的駕馭能力。良好的課堂秩序能充分調動學生學習的積極性，高效完成教師的教學任務，達成教學目的。但很多老師由於處理不當，課堂昏昏沉沉，許多學生心游物外，甚至與教師在課堂上起沖突。這樣的課堂觀感差，更遑論學習效率。在這方面有障礙的老師們可以讀海姆·G·吉諾特《老師怎樣和學生說話》、魏書生的《教學工作漫談》、安奈特·布魯肖的《改善學生課堂表現的50個方法:小技巧獲得大改變》。作為班主任，還離不開班主任工作藝術方面的書籍，比如魏書生的《班主任工作漫談》。
第二、高中教學是圍繞高考展開，無論你教高中哪個年級，都應該對高考的命題走向、知識點、試題特點有清晰的把握。語文不同於其他學科，考試大綱與課程大綱不完全對應，單純講解課本不足以應付高考，所以應該在工作前兩年，通過做題、看參考書，研究高考的知識脈絡，盡快建構自己的知識體系。此類書籍，市面上很多，比如《五年高考三年模擬》，各種版本的《語文知識手冊》等。
了解高考的十八類專題、專題下細碎的分類及相關題型解題思路。這能夠讓我們在講解練習的時候前掛後連，更系統，也更有針對性地將課本與高考有效地銜接。
對知識點的掌握只是老師的最低要求。找到各種題型的解題技巧不是語文老師的終極目的。很多老師陷入誤區，將語文教學理科化，套公式，背模板，失去了審美性的語文課堂必定是缺乏生命力的，所以更高的要求體現在教師的教學設計水平上——提高研讀教材和設計教學活動的能力，設計出簡明、高效、實用、雅緻的教學設計。
推薦書目：餘映潮的《語文教學設計技法80講》、王榮生《閱讀教學設計的要訣:王榮生給語文教師的建議》、魏書生的《語文教學》；還有針對某種特定文體教學設計的書籍：王榮生的《寫作教學教什麼》、《文言文教學教什麼》等。這些語文泰斗級別的書，有理論的高度，有案例的分析，講解得透徹，可操縱性強，能夠迅速指導教學設計。
為提高對文本的解讀能力，還可讀錢理群孫紹振合著的《解讀語文》等，孫紹振的《審美、審丑與審智:百年散文理論探微與經典重讀》。
以上書目是從宏觀層面給予教師方法論的指導，還有在微觀層面的教案合集，對年輕老師來說很有幫助，比如《鼎尖教學設計》，裡麵包含全套的教案、練習題。
除此之外，還有一類書不必逐頁翻看，但手頭得備著,在備課查閱資料時，用得上。比如大學時的課本：《中國古代》《現當代文學史》《現代漢語》《古代漢語》。各類工具書：《現代漢語詞典》《古代漢語詞典》《唐詩宋詞鑒賞詞典》《說文解字》等。
有些書體現了語文老師對教學有獨到見解，雖沒有教學名家那樣的高度的理論和完備的體系，卻是老師在教學過程中實踐出的一套匠心獨具、行之有效的教學方法。「他山之石，可以攻玉」，比如：史金霞的《不拘一格教語文》、夏昆的《教師里的電影院》、熊芳芳的《高考微作文》等。
第三，就是閑暇時間讀的散文、小說等各類文學書籍，與語文教學相關的哲學、史學、美學、邏輯等或者與專業毫不相乾的其他類書籍。
以上推薦書目，未必全面，但可以作為參考。總之，不提倡語文老師讀書信手拈來，而應該有步驟有計劃地充實完善自己。